Selvstyrende team og psykisk arbejdsmiljø i folkeskolen

Af cand.pæd.psyk., ph.d. Susanne Ploug Sørensen og cand.pæd., MPA Mai-Britt Herløv Petersen, Videncenter for ledelse og læring, CVU Storkøbenhavn

I 2005 foretog vi første fase af en undersøgelse på to nybyggede folkeskoler i det københavnske område. Formålet var at undersøge, hvordan lærerarbejde organiseret i selvstyrende team påvirker det psykiske arbejdsmiljø. Begge skoler har fra begyndelsen været organiseret med selvstyrende lærerteam. Undersøgelsens metode bestod dels af en række fokusgruppeinterviews af ledelses- og lærerteam og dels af en narrativ del, hvor deltagerne blev bedt om en metafor for ledelse. Vi havde opstillet følgende hypoteser:

  1. Når arbejdet organiseres i selvstyrende team, der lægger op til selvbestemmelse og frihed, så  fremmes engagementet og sygefraværet falder.
  2. Hvis autoritetsrelationerne bliver uklare (hvor er magten?), betyder det, at ledelse bliver flertydig, hvilket får negativ betydning for engagementet, og sygefraværet vil stige.

Hypoteserne blev opstillet på baggrund af teori, der viser sammenhæng mellem engagementet og sygefraværet.

Første fase i den empiriske undersøgelse giver nogle foreløbige konklusioner og svar på hypoteserne. Anden fase (efterår 2006) bliver en opfølgning af de foreløbige resultater, og her er der selvsagt muligheder for, at de endelige konklusioner må ændres, men foreløbig ser det ud som følger:

Hypotese 1 kan bekræftes. Den nye organiseringsform har en positiv indflydelse på arbejdsmiljøet. Engagementet har det godt og sygefraværet er lavt. Der er på alle niveauer stor tiltro til den nye samarbejdsform, til ledelsen og til kollegerne, og også brugerne har udtrykt tiltro til arbejdsformerne.

Lærerne oplever udvikling og videndeling i teamarbejdet, hvilket er positivt i forhold det psykiske arbejdsmiljø og en forbedring fra tidligere. Men der viser sig også en række af problemer, som det vil være vigtigt at forholde sig undersøgende til. Her vil vi fremhæve det centrale.

Engagementet er rettet mod teamarbejdet og ikke nødvendigvis mod skolen som en helhed, og lærerteamene oplever sig som autonome, ja for så vidt som lukkede systemer. Lærerne udtrykker behov for indsigt i de andre teams arbejde og behov for at føle sig som en del af helheden. Hvis ikke det sker, er der risiko for, at engagementet i skolen som en helhed mistes, og det kan blive et problem over for omverdenen at få løst skolens problemer. Ledelsen kan ikke alene løse problemerne, for lærerne har viden, som det er vigtigt at inddrage. Derfor må der fra ledelsesside arbejdes på at skabe klarhed om helheden. Den fælles ”vej-ledelse” bliver ekstra vigtig, som måske er det lærerne giver udtryk for ved at ønske klarere mål og større indsigt i, hvor skolen er på vej hen. Lærerne har brug for at se sig selv og deres team som en del af en større helhed. Iflg. Lauvås (1996) finder lærerpraksis sted på tre niveauer – P1, P2 og P3.

 p-1-2-3

P1 er handlingsniveauet, P2 er planlægningsniveauet, og P3 er metaniveau med værdier og mål, til grund for handlingerne. Handlinger kan begrundes i værdierne, og vi handler i overensstemmelse med vores værdigrundlag. Ledelsen italesætter og oplever skolen på metaniveau, P3. Den taler om overordnede pædagogiske principper (fx læringsstile og Gardners teori om de multiple intelligenser, MI), og det er, hvad den forstår ved praksis og ved at være praksisnære. Lærerne italesætter praksis på niveau 1, hvor de fortæller, hvad de gør, og især hvad de skal gøre ved børn og forældre, der er besværlige. Støtte fra ledelsen må for lærernes vedkommende dreje sig om støtte til disse vanskeligheder, men ledelsen mener den støtter, når den peger på fx læringsstile som redskaber til løsning af skolens problemer. Lærerne forventer dog støtte på det handlingsrettede niveau. Der er altså tale om uoverensstemmende forventninger, og det kan få konsekvenser for engagementet. Forventningerne må afklares og blive gensidige, og det sker i grundige samtaler mellem leder og lærer, og dermed etableres så at sige den psykologiske kontrakt.

Hypotese 2 stiller det sig vanskeligere at be- eller afkræfte. Autoritetsrelationen mellem ledere og lærere ser ud til at være klar på nogle punkter og uklar på andre. Et eksempel på klarhed er lederautoriteten omkring fagfordelingen. Her er ingen af parterne i tvivl om, at ledelsen har autoriteten, og en sådan klarhed vil i andre henseender være befordrende for det psykiske arbejdsmiljø, hvor rolleuklarhed er en belastning. Det samme gør sig for så vidt gældende i teamene. Her er koordinatorfunktionen i teamene medvirkende til rolleklarhed og opgaveklarhed, hvilket har positiv betydning for arbejdsmiljøet. Hvorvidt teamene behøver ledelse er vanskeligt at afgøre, og lærerne peger selv på, at det ville have sine vanskeligheder at skulle lede hinanden. Lærerne oplever sig som ligeværdige og ikke som værende i en autoritetsrelation til hinanden. Men det centrale er, at lærerne i teamene må have klarhed over deres roller, opgaver og ansvar, og det vil medvirke til et godt psykisk arbejdsmiljø. Det fordrer også her grundige samtaler, der bliver til psykologiske kontrakter.

Der er grund til at bekymre sig for engagementet, hvis ikke der skabes klar og tydelig relation, interaktion og kommunikation mellem lærerne i teamene og mellem den enkelte lærer og ledelsen. Ledelsen må vise nærvær over for hver eneste lærer og give feedback og anerkendelse til hver enkelt og ikke udelukkende til teamet. Hvis ikke feedbacken opleves, er der risiko for, at ledelsen benævnes som fjern, utydelig eller ligefrem usynlig, for usynligheden handler ofte om, at vi selv oplever os som usynlige. Ved at modtage feedback oplever vi os synlige for den anden.

På den anden side giver parterne i vores undersøgelse klart udtryk for en gensidig respekt, hvilket medvirker til styrkelse af engagementet og dermed til reduktion af sygefravær.

Gabet mellem lederuniverset og læreruniverset må søges mindsket gennem dialog om praksis på alle 3 niveauer, og ved en styrkelse af den generelle samtalekultur om skolen, dens værdier og de fælles mål.

 

Ledelse i morgendagens skole?

Vi har valgt at beskrive lærerprofessionen med en model af vores empiriske fund og har desuden valgt at lade det eksemplariske princip være styrende for vores model. Det eksemplariske princip bruges i denne her sammenhæng, som eksemplarisk ledelse. Ved det forstår vi en ledelsesform, der via den måde, som skoleledelsen udøves på gennem handlinger, viser og respektere idealer og værdier, som vil afspejle sig i hele skoleorganisationen fra skoleledelsen til ledelsesformer mellem kollegaerne i lærerteamene og videre til lærernes ledelsesformer i forhold til klasserummet og eleverne. Vi ser det som en ny mulighed for en skarpere profil af folkeskolen.

Ligeledes har vi valgt at fremtrække lærernes mangedobbelte relationsarbejde rette mod mange forskellige aktører både indenfor og udenfor skolen som en væsentlig nytænkning af professionen. Vi har desuden også valgt at lade modellen være udtryk for den risiko, at skolen kan blive opdelt i autonome enheder uden helheden som det fælles tredje. Lauvås´s model af lærerpraksis er samtidig vores model af professionen, som den tegner sig gennem vores bearbejdning af undersøgelsen. Vi er ganske klar over, at materialet er meget beskedent og forsøger heller ikke at sige noget generelt om professionsudviklingen. Til gengæld mener vi at finde ned til noget alment gennem vores analyser af de 2 skolers ledelse og samarbejde i de selvstyrende team.

ledelse

Ledelsesteamet (T ledelse) er placeret på praksisniveau 3 – metaniveauet – og pilen ned til lærerteamene T 1, T 2 osv. markerer det eksemplariske princip og den nedsivende effekt. Lærerne lærer af ledelsesteamet. Lærerteamene er placeret på niveau 1 – handlingsniveauet – i lukkede kasser men med pile inden for teamets medlemmer. Lærerne lærer af hinanden. Gabet mellem niveauerne – niveau 2 – (tænker vi) kunne udfyldes med fælles planer for skolen og som et mødested for teamene indbyrdes og for de enkelte teams møde med ledelsen. På niveau 2 kunne samtalerne være samtaler om værdierne og om handlinger, der bliver nødvendige for at forfølge værdierne. Det ville skabe en samtalekultur, der medvirker til at fastholde engagementet i skolen som en helhed, og det ville også betyde, at forventningerne kunne samstemmes. Vi har forventninger, fordi vi har forestillinger om det værdifulde. Vi markerer også med brug af den stiplede pil, at der kunne tænkes en opstigende effekt fra lærerteam til ledelsesteam med henblik på at udvikle skolen med brug af de kompetencer, som hver lærer besidder. Hvis der udelukkende er nedsivning, kommer ledere og lærere ofte til at mangle kompetencer, mens opstigningen udnytter allerede eksisterende kompetencer.

Vi finder på baggrund af vores analyse af datamaterialet fra de to skoler, at der er tale om et radikalt skifte fra den privatpraktiserende lærer til den samarbejdende lærer, og at skiftet kommer klarest til udtryk i forhold til ledelsen. Tidligere havde lærere nemlig ikke ledelse, men inspektører, og i dag peger lærerne på behovet for ”merledelse”. Organiseringen af lærerarbejdet i selvstyrende team har flyttet bevidstheden mod skolen som en organisation, der har brug for ledelse. Den nye måde at organisere lærerarbejdet på, betyder at lærerne er blevet multiple relationsarbejdere. Hvis det skal fungere, må lærerne da også gives muligheder for reelle kvalifikationer til dette mangesidige samarbejde, til gensidig supervison, til konfliktløsning, til teamledelse, til god mødekultur, til videndeling m.m. Lærerne medvirker i et paradigmeskifte i professionen, hvortil der er store forventninger og kun få betænkeligheder, og derfor er det helt centrale efter vores opfattelse, at lærere og skoleledelse nu ikke lades i stikken ved manglende opfølgning i form af efteruddannelse. Det må også sikres at den nye læreruddannelse rent faktisk uddanner de nye lærere til den nye professionspraksis – og det vil sige til samarbejde og til at være gode eksempler for børn og til italesættelse af professionen på alle tre praksisniveauer.

Vores videre forskningsarbejde i anden fase bliver en nærmere undersøgelse af samarbejdsrelationerne i ”gabet” mellem skoleledelsen og lærerne. Desuden vil vi sætte fokus på den mangedobbelte relationsfunktion og på det eksemplariske ledelsesprincip. Her må det grundigt udforskes, hvad det eksemplariske princip kan forstås som, og hvilke konsekvenser udøvelsen heraf kan tænkes at få for lærere og for børn. Vi kunne ønske os en tredje fase, hvor vi fik mulighed for at undersøge, hvorledes børnene oplever skolens nye ansigt, og her tænker vi konkret på en børnekonference som undersøgelsesmetode.

 

 

Litteratur:

 

  • Lauvås, P m.fl. (1996): Kollegavejledning i skolen. Klim

 

  • Artikel bygger på konklusion og perspektivering af ”Delrapport om selvstyrende team og arbejdsmiljøet i folkeskolen” skrevet af Susanne Ploug Sørensen og Mai-Britt Herløv Petersen (2006), der kan downloades fra CVU Storkøbenhavns hjemmeside: http://www.cvustork.dk/rapportnr13-del.asp.
Udgivet i Artikler.