Ledelse af kompetenceløft

Indledning

Moderne medarbejdere er individualister og ledere kan ikke længere betragte dem som en skare. De er forskellige, og de skal behandles forskelligt, og de skal ledes differentieret. Lederen må knytte kontakt med hver enkelt og se den enkeltes særlige ressourcer til brug for løsning af de organisatoriske opgaver og ikke mindst til brug for udvikling af nye opgaver.

 

Sådan lyder svaret, når vi spørger ledere til kortuddannede medarbejdere hvad de gør for at motivere til kompetenceløft (ref. til undersøgelsen kompetenceløft.dk ). Denne medarbejdergruppe er nemlig ikke automatisk indstillet på det påkrævede løft, og derfor er der forskningsmæssig opmærksomhed mod lederes gøren og kunnen for at medvirke til det nødvendige løft. På spørgsmålet om hvad ledere kan og gør for at kompetenceløfe medarbejdere har vi opsamlet alle svar i begrebet “Differentieret ledelse” som dækkende for at ledere gør noget forskelligt i relation til forskellighederne.

I denne artikel forsøger vi at folde begrebet ud i en mere generel forstand til brug for ledere, der arbejder målrettet med kompetenceudvikling

 

Hvad kan lederne (skal kunne) og hvad gør lederne (skal gøre)?

Undersøgelsen viser, at følgende kompetencer er vigtige:

Kan/skal kunne:

  • Lederne har ledelse som ”fag” (uddannelse) og er bevidste om betydningen af ledelsesprocesser i relationen med de kortuddannede medarbejdere.
  • Lederne kan forstå betydningen af kompetenceløft af de kortuddannede i et større samfundsmæssigt perspektiv.
  • Lederne kan vurdere medarbejdere individuelt.
  • Lederne kan hjælpe de kortuddannede medarbejdere til at ”knække” koden i uddannelsesjunglen.
  • Lederne skal kunne skabe en læringskultur på arbejdspladsen.
  • Lederne skal tage udgangspunkt i hver enkelt medarbejder og skal kunne bruge medarbejderens livshistoriske læringsforløb som afsæt for at udvikle kompetenceløft.
  • Lederne skal kunne udvise empati og skabe tryghed i forhold til arbejdspladsens læringsmiljø.
  • Lederne skal kunne lave overkommelige og synlige mål og små konkrete læringsprocesser.
  • Lederne skal kunne give anerkendelse og ros til medarbejderne.
  • Lederne skal kunne kommunikere mundtligt i et konkret sprog (ikke abstrakt).
  • Lederne skal kunne skabe konkrete billeder af en fælles fremtid.

 

Gør/skal gøre:

  • Lederne bruger de redskaber, de har fået i lederuddannelsen – lytter, tyder medarbejdernes signaler, taler deres sprog.
  • Lederne bruger ledelsesfællesskaber til at forme kultur og værdier for organisationen/virksomheden.
  • Lederne føler sig forpligtet til at sørge for at de kortuddannede medarbejdere kan få kompetence løft – alternativt komme videre i uddannelsessystemet.
  • Lederne sørger for at understøtte kompetenceløft til de kortuddannede medarbejdere gennem organiseringen i læringsfællesskaber som storrum og teams.
  • Lederne opfordrer til jobrotation og sidemandsoplæring.
  • Lederne giver mulighed for fælles refleksion bl.a. rollespil og visualisering af abstrakte forhold m.h.p. at gøre dem konkrete.
  • Lederne motiverer via succesoplevelser fx gennem parallelle skole/uddannelsesforløb.
  • Lederne sender de kortuddannede medarbejdere på kursus i arbejdsgrupper/-team.
  • En leder har udviklet en medarbejderstyret kursuspulje.
  • Lederne bygger på succeshistorierne.

Differentieret ledelse

Med udgangspunkt i analysen er betragtningen, at leder-medarbejderrelationen er i fokus indenfor alle de overordnede kategorier af meninger om ledelse i forhold til kompetenceløft af de kortuddannede medarbejdere. Relationen er afgørende for, at lederen kan komme til at forstå, hvornår hver enkelt medarbejder kan motiveres til kompetenceløft.  At indgå i relation til hver enkelt og sætte mål med hver enkelt til gavn for fælles opgaver og mål kan karakteriseres ved brug af pædagogisk terminologi som værende ”differentieret ledelse”, og lederen er den, der må mestre sådan differentiering (Ploug Sørensen i Herløv Petersen & Ploug Sørensen (2006).

 

Differentieret ledelse er:

  • At knytte kontakt til og relatere sig til den enkelte og samtidig være rettet mod opgaverne med henblik på at vurdere medarbejdernes behov for nye kompetencer til brug for opgaveløsningen
  • At skabe læringsrummet for kompetenceudviklingen, dvs. tid og rum til læringen ved at organisere arbejdet på nye og flere måder på en og samme gang
  • At fremme læring og ny erkendelse ved at afsætte tid til kompetenceudvikling samt følge op på processen ved at vurdere muligheder for at kunne bruge de nye kompetencer i nye opgaver.

 

Lederen må altså indgå i relation med den enkelte, må kunne vurdere kompetencebehovet til opgaveløsningen, der skal fremme de organisatoriske mål. For at kunne det må lederen kommunikere med den enkelte på en differentieret måde og må kunne organisere arbejdet så det støtter hver enkelte medarbejders udvikling af kompetencer. Og det betyder, at arbejdet konitunuerligt må organiseres på nye måder og på flere forskellige måder samtidig. Differentieret ledelse således et nyt ledelsesbegreb forbeholdt kompetenceudvikling.

 

For at kunne differentiere må lederen have et særligt “blik” for udviklingsmuligheder. Fig 3 er en illustration af blikket, som lederen kaster ud i mulighedsrummet. Mulighedsrummet har 4 dimensioner, som alle spiller sammen. Det er relationen, opgaverne, læringsrummene og organiseringen af arbejdet, som lederen må forholde sig til på samme tid. Lederen må kontinuerligt flytte blikket for at kunne følge op på de igangværende processer, som både skal fremme den individuelle kompetenceudvikling og de fælles organisatoriske mål.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fig. 3: Lederblikket

 

 

Tid er en central faktor. Lederen må mestre samtidighed og parallel procesledelse, men må også være bevidst om at udvikling tager tid og udviklingen skal gives tid og struktur. Hvis ikke der organiseres omkring udvikling, så dør den!

Differentieringen skal til for ikke to medarbejdere er ens, og man kommer ingen vegne ved at behandle dem ens. Lederen må have blik for forskellighederne i eksisterende kompetencer og må kunne se muligheder i at folde disse ud til fælles bedste i forhold til opgaverne, der skal løses. Dette blik er udefinerligt, og man kan mene, at det vil nogen ledere have, mens andre ikke har det, men meget tyder på, at vores interviewpersoner har fået skærpet en intuitiv forståelse for lederblikkets nødvendighed gennem deres egen uddannelse. Det vil nok være lige lovlig løsagtigt at mene, at man kan uddanne sig til blikket, men uddannelse flytter bevidstheden og giver en god chance for nye handlingsmuligheder.

Lederen må selv være forbillede og vise en ansporende holdning til uddannelse. Bedst er det, når lederen selv er i udvikling. Kompetenceløftet må starte med lederen. Samtidig præciseres det, at leder-medarbejderrelationen er det, man må interessere sig for, når man skal arbejdere videre med ideer til kompetenceløftet.

På den udvidede læringsmodel (fig. 2) er det tydeliggjort ved pilen mellem leder og medarbejder i cirklen, som illustrerer virksomheden rundt om læringsmiljøet. Denne pil mellem leder og medarbejder, hvor medarbejderen kaldes x, er ikke den eneste relation. Relationen etableres tilsvarende til medarbejder y, z, p og q. Interviewpersoner peger på, at store personalegrupper dvs. 50 – 70 medarbejdere er umulige at overskue, og en leder mener, at 20 medarbejdere må være max. Det giver anledning til at overveje organisering af arbejdet med en hensigtsmæssig gruppestørrelse.

       Hvis papiret her var flerdimenssionelt, kunne modellen (fig. 2) udvikles som illustration af, at begrebet differentieret ledelse også indbefatter det fænomen at selve organiseringen af arbejdet må differentieres. Lederen må kunne organisere opgaveløsningerne med brug af flere forskellige organisationsformer på en og samme tid. Projektorganisering, teamorganisering eller sidemandsoplæring samt forskellige former for videndeling må eksisterer samtidig, og organiseringsformen må rette sig efter opgaveløsningen, ansvarsfordelingen og læringsbehovet.

Den kompetente leder for kortuddannede medarbejder har altså udviklet et særligt differentieret blik for kompetenceudviklingen af denne medarbejdergruppe, og det må siges at være en nødvendig kompetence at mestre dette betydningsfulde blik. Det er dog ikke en tilstrækkelig kompetence, for lederen må også mestre at organisere arbejdet så kompetencerne bliver til organisatorisk viden og færdighed.

 

Ledelse af kompetenceløft – en kompleks ledelsesopgave

 

Den største barriere er de kortuddannedes manglende tro på sig selv. De har dårlige erfaringer med skole, uddannelse og kurser, og det betyder, at lederne må ”oversætte” kursuskoderne for disse medarbejdere. Nogen ledere sender de kortuddannede medarbejdere på kursus, blot for at de kan lære at gå på kursus og opleve, at det ikke er farligt. Medarbejderne tror ganske enkelt ikke på, at de er i stand til at lære nyt. Men hvis lederen vej-leder hver enkelt medarbejder og tilpasser udfordringerne, hvad enten de er ude eller hjemme, så de matcher det medarbejderen næsten har kompetencer til, så er der gode muligheder for at løfte denne sårbare gruppe.

Manglende tid er en ligeså stor barriere. Somme tider må medarbejderne blive hjemme fra kursus, fordi de ikke kan undværes i løsning af de daglige opgaver. Der er tale om et arbejdspres, der betyder, at den nødvendige kompetenceudvikling bliver nedprioriteret. Lederne siger selv, at der ”går drift i det” i stedet for udvikling.

Tid og tryghed er kodeord, og i dem ligger der både muligheder for gøren og kunnen, men mangel på tid og tryghed bliver barrieren for at løfte de kortuddannede og dermed sårbare medarbejdere til mere og mere kompetente medarbejdere.

Der er ingen standardløsninger”, er et vigtigt budskab fra interviewpersonerne i forhold til, hvad lederne skal gøre for at skabe læringskultur og have en lederstil, der motiverer gruppen af kortuddannede medarbejdere.

Lederen må skabe læringskultur og selv være i læring. De må være reflekterende og med ude på gulvet, og lægge op til, at det er interessant at lære og at lære andre. Lederen må organisere arbejdet, så der skabes tid og plads til refleksion og gensidig inspiration.

De må være empatiske, lyttende, anerkendende, og de må føre løbende dialoger med hver enkelt medarbejder for at kunne motivere til kompetenceløft med ”rettidig omhu” – hverken for tidligt eller for sent.  De bedriver så at sige differentieret ledelse.

Lederstilen må være en interaktion mellem den opgaverettede og den relationsrettede stil, og lederen må lede ikke bare situationsbestemt, men også hver enkelt medarbejder på den særlige måde, der passer til medarbejderens behov for udvikling og til rette tid. Lederen må balancere mellem at presse og ikke presse hver enkelt medarbejder, så der bliver tale om den rigtige timing. Lederen må relatere sig til hver enkelt medarbejders professionelle, personlige og private domæne. Lederen må have blik for, hvornår hver enkelt er parat til at løftes, og dette blik er intuitivt.

 

Et nyt integrativt ledelsesparadigme

 

Lederne gør opmærksom på, at deres lederuddannelser har skærpet deres bevidsthed og dermed deres opmærksomhed mod dette helt afgørende. Man kan sige, de peger på en lederkompetence, som både er en personlig kompetence og en kvalifikation erhvervet gennem uddannelse til leder. Gennem uddannelsen har de stiftet bekendtskab med ledelsesteorier, og flertallet af lederne gav udtryk for en systemisk tilgang til ledelse. Deres udsagn tyder dog på, at de agerer forankret i megen anden teori. De handler som ledere med brug af tanker og begreber fra meget forskellige teorier, der endog har forskellige paradigmatiske tilknytninger. De har hver især en personlig lederstil og lederadfærd, der viser, at de integrerer forskellige paradigmer i deres ledelse, og at de således også fører differentieret ledelse, der relaterer et overordnet teoretisk niveau.

 

 

Hvis papiret her var flerdimenssionelt, kunne modellen udvikles som illustration af, at begrebet differentieret ledelse også indbefatter det fænom at selve organiseringen af arbejdet må differentieres. Lederen må kunne organisere opgaveløsningerne med brug af flere forskellige organisationsformer på en og samme tid. Projektorganisering og teamorganisering eller sidemandsoplæring må eksisterer samtidig, og organiseringsformen må rette sig efter opgaveløsningen, ansvarsfordelingen og læringsbehovet.

Den kompetente leder for kortuddannede medarbejder har altså udviklet et særligt differentieret blik for kompetenceudviklingen af denne medarbejdergruppe, og det må siges at være en nødvendig kompetence at mestre dette betydningsfulde blik. Det er dog ikke en tilstrækkelig kompetence, for lederen må også mestre at organisere arbejdet så kompetencerne bliver til organisatorisk viden og færdighed.

Ovenstående iagttagelser understreges yderligere af Knud Illeris (2006 a+b), der anser kontaktformen til de kortuddannede, som noget at det vigtigste. Kontakten skal iflg. Knud Illeris være personlig, velmenende med ægte respekt og opleves som solidarisk og som mere end blot en ledelsesmæssig interesse. Illeris pointerer således, at det kræver ”…menneskelige forudsætninger for at håndtere opgaven, og de skal være specielt opkvalificeret til at varetage netop denne opgave” (Illeris, 2006 a, s. 16), at problemstillingen må ses ud fra den kortuddannedes eget perspektiv.

 

Konklusion og perspektivering

Den største barriere er de kortuddannedes manglende tro på sig selv. De har dårlige erfaringer med skole, uddannelse og kurser, og det betyder, at lederne må ”oversætte” kursuskoderne for disse medarbejdere. Nogen ledere sender de kortuddannede medarbejdere på kursus, blot for at de kan lære at gå på kursus og opleve, at det ikke er farligt. Medarbejderne tror ganske enkelt ikke på, at de er i stand til at lære nyt. Men hvis lederen vej-leder hver enkelt medarbejder og tilpasser udfordringerne, hvad enten de er ude eller hjemme, så de matcher det medarbejderen næsten har kompetencer til, så er der gode muligheder for at løfte denne sårbare gruppe.

Manglende tid er en ligeså stor barriere. Somme tider må medarbejderne blive hjemme fra kursus, fordi de ikke kan undværes i løsning af de daglige opgaver. Der er tale om et arbejdspres, der betyder, at den nødvendige kompetenceudvikling bliver nedprioriteret. Lederne siger selv, at der ”går drift i det” i stedet for udvikling.

Tid og tryghed er kodeord, og i dem ligger der både muligheder for gøren og kunnen, men mangel på tid og tryghed bliver barrieren for at løfte de kortuddannede og dermed sårbare medarbejdere til mere og mere kompetente medarbejdere.

Der er ingen standardløsninger”, er et vigtigt budskab fra interviewpersonerne i forhold til, hvad lederne skal gøre for at skabe læringskultur og have en lederstil, der motiverer gruppen af kortuddannede medarbejdere.

Lederen må skabe læringskultur og selv være i læring. De må være reflekterende og med ude på gulvet, og lægge op til, at det er interessant at lære og at lære andre. Lederen må organisere arbejdet, så det skaber tid og plads til refleksion og gensidig inspiration.

De må være empatiske, lyttende, anerkendende, og de må føre løbende dialoger med hver enkelt medarbejder for at kunne motivere til kompetenceløft med ”rettidig omhu” – hverken for tidligt eller for sent.  De bedriver så at sige differentieret ledelse.

Lederstilen må være en interaktion mellem den opgaverettede og den relationsrettede stil, og lederen må lede ikke bare situationsbestemt, men også hver enkelt medarbejder på den særlige måde, der passer til medarbejderens behov for udvikling og til rette tid. Lederen må balancere mellem at presse og ikke presse hver enkelt medarbejder, så der bliver tale om den rigtige timing. Lederen må relatere sig til hver enkelt medarbejders professionelle, personlige og private domæne. Lederen må have blik for, hvornår hver enkelt er parat til at løftes, og dette blik er intuitivt. Men lederne gør opmærksom på, at deres lederuddannelser har skærpet deres bevidsthed og dermed deres opmærksomhed mod dette helt afgørende. Man kan sige, de peger på en lederkompetence, som både er en personlig kompetence og en kvalifikation erhvervet gennem uddannelse til leder. Gennem uddannelsen har de stiftet bekendtskab med ledelsesteorier, og flertallet af lederne gav udtryk for en systemisk tilgang til ledelse. Deres udsagn tyder dog på, at de agerer forankret i megen anden teori. De handler som ledere med brug af tanker og begreber fra meget forskellige teorier, der endog har forskellige paradigmatiske tilknytninger. De har hver især en personlig lederstil og lederadfærd, der viser, at de integrerer forskellige paradigmer i deres ledelse, og at de således også fører differentieret ledelse, der relaterer et overordnet teoretisk niveau. Som en skitsering af denne iagttagelse af lederkompetencer er de udsagn, der var konsensus om, indsat i nedenstående skema. Her angives i en videnskabsteoretisk ramme udsagnen i højre kolonne kategoriseret ontologisk, epistemologisk og i teoretiske psykologiske paradigmer

Udgivet i Artikler.