Bogudgivelse

D. 29-10- 2015 udkommer bogen “Pædagogisk ledelse er faglig ledelse – fordi læring er i centrum”. Mai-Britt Herløv Petersen og Susanne Ploug Sørensen er forfattere og i bogen forfølger vi to principper for pædagogisk ledelse. det ene er princippet om læring i centrum, hvilket gør pædagogisk ledelse til faglig ledelse. Det andet er princippet om pædagogisk ledelse gennem distribution. Distribution af ledelse sker som en to-vejs-kommunikation mellem en leder og fx en afdelingsleder, når lederen ikke bare uddelegerer opgaver, MEN får feedback på hvordan det så rent faktisk går med løsning af opgaverne ude i praksis. lederen bliver klædt på til den faglige ledelse gennem feedback.

Menneske- og børnesyn i skolens værdier

Dette kapitel handler om, hvordan skolelederen kan arbejde med at afklare menneske- og børnesynet i skolens værdier. Der gives en teoretisk og praktisk beskrivelse af, hvordan forskellige menneske- og børnesyn kommer til udtryk i skolens pædagogiske arbejde. Desuden gives der redskaber til, hvordan man kan arbejde med den sokratiske dialogform, når der skal arbejdes refleksivt om fx det gode skoleliv i en lærer- eller ledergruppe.

 

niveau 1 beskrives, hvad der forstås ved et menneske- og børnesyn, og hvordan forskellige menneske- og børnesyn kommer til udtryk i skolens arbejde.

 

niveau 2 beskrives to samtaleformer – dialog og diskussion – som udgangspunkt for arbejdet med den sokratiske dialogform. Processen med at arbejde med den sokratiske dialogform beskrives og illustreres via en tragtmodel.

 

Niveau 3 indeholder følgende kopiark:

 

Skema til afklaring af lederens børnesyn

Med kopiarket kan lederen afklare sit eget børnesyn ved først at beskrive en case og dernæst analyseres den via to forskellige metoder i de to næste skemaer. På den medfølgende cd-rom ligger skemaet i en version, man kan skrive direkte i.

 

Skema til undersøgelse af casen

 

Kopiarket kan bruges til lederens egen analyse af casen fra ovenstående skema om børnesyn.

Skema til igangsætning af sokratiske dialoggrupper i lærerkollegiet eller i ledelsesteamet

Kopiarket kan bruges til at igangsætte sokratiske dialoggrupper og opstiller en struktur for gruppens arbejde. På den medfølgende cd-rom ligger skemaet i en version, man kan skrive direkte i.

Skema til sokratisk dialog efter tragtmodellensseks principper

Kopiarket kan bruges til at arbejdet med den sokratiske dialogform, som er beskrevet på niveau 2. På den medfølgende cd-rom ligger skemaet i en version, man kan skrive direkte i.

Skema til gruppernes analyse af casen

Kopiarket kan bruges til en grundigere analyse af casen fra ovenstående skema. På den medfølgende cd-rom ligger skemaet i en version, man kan skrive direkte i.

 

Skema til lederens opsamling af dialoggruppernes grundantagelser

Kopiarket kan bruges til lederens opsamling af dialoggruppernes arbejde med at filosofere over deres spørgsmål. Lederen kan herefter opliste gruppernes grundantagelser, som kan hænges på lærerværelset til yderligere overvejelser og debat.


                                   [Niveau 1]

Et godt børneliv handler om menneskesyn

Når skolen skal arbejde med værdierne, er det det samme som at arbejde med skolens grundsyn på mennesker. Menneskesyn – eller børnesyn – må indgå i arbejdet med værdierne, fordi selve synet på børn har betydning for, hvordan man vælger at arbejde for en værdifuld verden for børn.

 

Men de færreste vil nok på stående fod kunne gøre rede for deres menneskesyn. Selv om man ikke kan formulere det konkret, vil man have nogle tanker og forestillinger om menneske og samfund. Alle gør sig tanker og forestillinger om, hvordan man skal behandle andre mennesker, hvad der er godt for mennesker, hvordan det gode liv skal leves, hvordan man opfatter sig selv som et godt menneske osv. Som leder er det vigtigt at være sig disse forestillinger bevidst og at kunne formulere sig om dem, og det er vigtigt at lede de processer, der kan føre til en afklaring af skolens overordnede børnesyn. Til brug for begge dele følger der nedenfor kopiark med skema til afklaring af lederens eget børnesyn og skema til igangsætning af lærernes arbejde med børnesyn.

 

Hvad forstår man ved et menneskesyn?

Ifølge Psykologisk Pædagogisk Ordbog er menneskesyn defineret som antagelser om menneskets natur, der både i dagligdagen og i forbindelse med videnskabelige undersøgelser er et udgangspunkt for, hvordan mennesker opfattes og beskrives og herunder, hvilken adfærd der udspilles i relation til dem.

 

Menneskesyn handler om både menneskets natur og dets adfærd, og her er vi ovre i psykologisk tænkning. I psykologien er der traditionelt tre overordnede grundsyn, der ligger til grund for de psykologiske teorier og deres tilblivelse.

 

Menneskesynet kan være enten:

  • Biologisk
  • Socialt eller relationelt
  • Humanistisk

 

Eller menneskesynet kan være en blanding af et eller flere grundsyn.

 

Principielt ville alle psykologiske teorier kunne klassificeres under et af de tre overordnede syn. Psykoanalytikeren Freuds teori og kognitionspsykologen Piagets teorier er fx funderet i et biologisk menneskesyn, fordi de to teoretikere tænker udvikling som et aldersrelateret og dermed biologisk fænomen.

 

Folkeskoleloven hviler på et humanistisk grundsyn, hvor den enkelte elev skal tilgodeses. Undervisningsmiljøloven hviler på samme syn, men her er der endvidere tydelige tegn på et sundhedssyn. Samtidig er børnesynet socialt eller relationelt, idet det antages, at tryghed og gode relationer mellem børn og mellem lærer og børn har betydning for læring.

 

Spørgsmål til menneskesyn er også spørgsmål til, hvorvidt menneskelig udvikling er indrestyret eller ydrestyret. Kommer udvikling inde fra mennesket selv, eller kommer den ved påvirkning udefra? I samme boldgade kan der rejses spørgsmål til, hvorvidt mennesket har en fri vilje, er aktør i eget liv og er ansvarlig for at få det bedste ud af det, eller om livet er bestemt fra start af i form af gener eller højere magter, måske endda af skæbnen.

 

Den slags spørgsmål knytter sig til opfattelser af mennesket, og svarene på dem er at forstå som menneskesynet.

 

Som figur ser det således ud:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Svarene på spørgsmålene har betydning for det pædagogiske arbejde og for lærerens møde med eleven. Læreren møder eleven med sit grundsyn, og læreren kan dermed være mere eller mindre optaget af at styrke elevens frie vilje være opgivende over for mulighederne for påvirkning af eleven. Hvis udvikling antages at komme indefra, er der ikke megen grund til at undervise eleverne.

 

Når menneskesyn skal klassificeres i pædagogisk forstand, kan man bruge fire kategorier (Hammerlin 2002):

  • Mekanisk
  • Dialektisk
  • Materialistisk
  • Idealistisk

 

Mekanisk vil sige, at mennesket har en form for indre program, der styrer det (indrestyret), mens dialektisk betyder, at mennesket påvirkes af omgivelserne (ydrestyret). Begrebsparrene materialistisk og idealistisk handler om spørgsmål om, hvorvidt mennesket er fysisk eller psykisk/åndeligt. Det svarer til det gamle spørgsmål til sjæl og legeme. Det giver fire kombinationer, og sat ind i skema ser det sådan ud:

 

 

 

 

 

 

 

Materialistisk

Idealistisk

Mekanisk Mekanisk/materialistisk

Mennesket formes af omgivelserne.

 

Mekanisk/idealistisk

Mennesket har nogle medfødte egenskaber (sjæl), og de er bestemmende for den enkelte

 

Dialektisk Dialektisk/materialistisk

Mennesket og omgivelserne påvirker gensidigt hinanden.

Der er tale om et symmetrisk forhold mellem menneske og omgivelser.

 

Idealistisk/dialektisk

Menneskets indre kan i en vis grad påvirkes, men mennesket har selv nøglen til sit liv og til løsning af sine problemer

 

Alle tiltag i skolen vil kunne klassificeres i denne firfeltsmodel.

 

Som eksempler kan nævnes, at menneskesynet bag LP-modellen (Læringsmiljø og Pædagogisk analyse) er mekanisk/materialistisk, bag coaching ligger et idealistisk/dialektisk syn. De mange intelligensers pædagogik er baseret på et mekanisk/idealistisk grundsyn, mens AI (Appreasivtive Inquiri) må siges at hvile på et dialektisk/materialistisk syn, men for så vidt også et mekanisk/idealistisk menneskesyn, idet antagelsen her er, at alle mennesker har ressourcer.

 

Således er pædagogiske modeller og værktøjer alle affødt at en bestemt tænkning om mennesket, og for lederen er det centralt at kunne lede efter og udvikle egne værktøjer ud fra, der er i overensstemmelse med skolens grundsyn. Alle nye tiltag bør kritisk vurderes i forhold til deres grundsyn. Tiltag bør principielt matche skolens grundsyn, men somme tider forføres skoler eller endda hele kommuner til pædagogiske tiltag, der dybest set ikke hænger sammen med øvrige tiltag eller ikke stemmer overens med grundholdningerne til et godt børneliv.

 

Afklarede grundsyn bliver derfor et filter for alt uvæsentligt. Samtidig bliver forståelse for ovenstående en måde at kunne forholde sig kritisk til pædagogiske værktøjer – blandt andet også til nærværende kopimappe om værdiarbejdet!

 

Det er lederens opgave at skabe refleksioner over grundsyn (se kopiark om lederens igangsætning af sokratiske dialoggrupper i lærerkollegiet eller ledelsesteamet), som mange lærere ikke er bevidste om og derfor ikke arbejder eksplicit med. Refleksioner over børnesyn hænger nøje sammen med det øvrige værdiarbejde i skolen, så det er en god idé, at lederen starter med at afklare sit eget børnesyn (se kopiark: skema til afklaring af lederens børnesyn).

 

 

 

[Niveau 2]

 

Dialog og diskussion

 

Refleksioner over eget børnesyn og arbejdet med skolens børnesyn sker gennem refleksive og dialogiske processer.

 

Dialogen adskiller sig fra diskussionen, som vi er så glade for i vores kultur, ved at være undersøgende. De to samtaleformer er sat op over for hinanden i nedenstående skema:

 

DIALOG

DISKUSSION

Fælles undersøgelse

 

At overbevise den anden
Vi kan lære af hinanden

 

Jeg behøver ikke lære noget
Vi kan finde en fælles forståelse

 

Jeg har svaret – og det er det rigtige svar
Vi har forskellige perspektiver

 

Jeg vil vise dig, hvordan du tager fejl
Jeg lytter for at forstå – og for at kunne se dit perspektiv

 

Jeg lytter – men for at finde fejl
Jeg undersøger andre perspektiver end mit eget

 

Jeg forsvarer mine synspunkter
Jeg forsvarer retten til andre holdninger end de gængse

 

Jeg angriber dine holdninger
Jeg tror på den frie tanke

 

Jeg betvivler din ret til at tænke anderledes

 

Den sokratiske dialogform

Dialogsiden er inspireret af den særlige sokratiske dialogform. Sokratiske dialoggrupper (se kopiark om sokratisk dialog efter tragtmodellens seks principper) er en filosoferende samtaleform, der kan anvendes i stedet for vores sædvanlige diskussioner, hvor det gælder om at få ret.

 

I dialogformen gælder det om at undersøge nogle spørgsmål til bunds, og sokratiske dialoggrupper forholder sig fælles undersøgende til filosofiske spørgsmål som fx ”Hvad er et godt børneliv?” På sådanne spørgsmål er der ingen endegyldige sandheder, og det gælder ikke om at få ret. Man kan nemlig ikke overbevise andre om grundsyn. Målet med samtalen er at finde frem til fælles grundantagelser. Ved hjælp af dialogen opnås indsigt i egne antagelser og i gruppemedlemmernes.

En sokratisk dialog følger idéen i den venstre side af skemaet ovenover, og den har seks principper eller regler, der skal overholdes nøje. Reglerne har grafisk karakter af en tragt, hvorfor den også kaldes tragtmodellen. Alle kan deltage i sokratiske dialoger. Det kræver ingen teoretiske eller filosofiske forudsætninger, da udgangspunktet er egen praksis. Samtalen bevæger sig fra det konkrete til det abstrakte i nedenstående rækkefølge.

 

  1. Først rejses et filosofisk spørgsmål
  2. Deltagerne kommer med eksempler fra deres liv, der kan give kød og blod til spørgsmålet, og de vælger det bedste eksempel – hovedeksemplet – som nu vil blive grundigere undersøgt. Tragten snævres ind
  3. Deltagerne kommer på skift med nogle udsagn, der er karakteristisk for hovedeksemplet, De vælger sammen et eller flere hovedudsagn, som er dækkende for de andre, og tragten snævres yderligere ind
  4. Hovedudsagnet undersøges for, hvilke regler der gemmer sig i det, hvorved tragten igen foldes ud
  5. Reglerne undersøges for nogle principielle betragtninger
  6. Sidst undersøges det, hvilke grundlæggende antagelser der gemmer sig i principperne

 

Tragtmodellen 

 

 

  1. 1.      Filosofisk spørgsmål
  2. 2.      Hovedeksempel
  3. 3.      Hovedudsagn
  4. 4.      Regler
  5. 5.      Principper
  6. 6.      Grundlægende antagelser

 

 

 

 

 

 

 

Et eksempel på brug af tragtmodellen kan være:

  1. Hvad er et godt børneliv?
  2. Alle deltagere kommer med konkrete eksempler fra egen praksis, der kan belyse spørgsmålet om et godt børneliv, og deltagerne finder frem til det bedste eksempel – hovedeksemplet – som eksempelvis kan være: Et godt børneliv viser sig i idrætstimen, når alle børn er aktive med forskellige aktiviteter.
  3. Deltagerne finder frem til et udsagn, der kan være dækkende for et godt børneliv. Og eksemplificere her – osv. Eksemplet kan være: Børn vil gerne bruge deres ressourcer. Det er altså hovedudsagnet
  4. Deltagerne finder frem til nogle regler, der er til stede i hovedeksemplet og i hovedudsagnet -. Reglen kan eksempelvis være: Der skal være muligheder for forskellige aktiviteter.
  5. Deltagerne finder frem til nogle principper eller grundsætninger, der forekommer i hovedudsagnet. Det kan være: Lærere må have fokus på børnenes forskellige ressourcer.

 

  1. Deltagerne finder frem til nogle grundantagelser, der forekommer i hovedudsagnet. Det kan eksempelvis være: Alle børn har ressourcer, og læreren må sætte aktiviteter i gang, hvor børnene kan bruge og udvikle deres forskellige ressourcer.

Deltagerne finder frem til de grundlæggende antagelser om et godt børneliv – et godt børneliv er et liv hvor børnene bliver anerkendt for deres ressourcer. Efter afklaring af gruppernes grundlæggende antagelser samles de på en planche, der ophænges et centralt sted. Planchen hedder slet og ret ”Et godt børneliv”, og der kan eksempelvis stå ”Et godt børneliv handler om frihed” eller ”Et godt børneliv handler om omsorg”. Planchen bliver nu til en ”debatvæg”, hvor deltagerne kan komme med gode idéer til, hvordan man i skolen kan fremme et godt børneliv med frihed og omsorg. Pointen i arbejdsmetoden er, at frihed og omsorg ikke bliver abstrakte begreber eller floskler, fordi de er udsprunget at det praktiske levede hverdagsliv.

 

 

 

[Niveau 3]

Skema til afklaring af lederens børnesyn [word]

 

Skriv en case ned i nedenstående skema. Det kan være en aktuel sag om et barn, hvor nogle afgørende beslutninger har skullet træffes.

 

KONTEKST

Tid, sted, rum

 

 

 

 

 

AKTØRER

Hvem er impliceret, hvordan er relationerne, hvilke roller har de, hvordan er din rolle?

 

 

 

 

 

FORLØB

Beskriv selve forløbet eller situationen så kort som muligt og med de vigtigste begivenheder

 

 

 

 

 

PROBLEMET OG DETS LØSNING

Definer problemet og angiv, hvordan det blev løst eller kunne tænkes løst

 

 

 

 

 

 

 

Skemaer til undersøgelse af lederens case [word]

 

Nedenstående skemaer kan bruges til at undersøge casen på to måder:

 

Først

Hvordan løste du problemet?

 

 

 

 

 

Hvor kan du placere løsningen i firfeltsmodellen?

 

 

 

 

 

Beskriv dit børnesyn med egne ord?

 

 

 

 

 

Hvilke principper er gældende i dit syn?

 

 

 

 

 

Hvilke grundantagelser er gældende?

 

 

 

 

 

Er dette syn alment gyldigt for dig?

 

 

 

 

 

 

 

Dernæst

Læs casen grundigt igennem

 

 

 

 

 

Hvor går det galt for dig?

 

 

 

 

 

 

Hvad undrer dig?

 

 

 

 

 

 

Hvilke spørgsmål rejser sig for dig?

 

 

 

 

 

 

Skriv alle spørgsmål ned.

 

 

 

 

 

 

Hvad er hovedspørgsmålet?

 

 

 

 

 

 

Hvilke udsagn, der bedst dækker problematikken i spørgsmålet, kan nu formuleres?  

 

 

 

Hvilke regler er impliceret i dine udsagn?

 

 

 

 

 

Hvilke principper er impliceret i dine udsagn?

 

 

 

 

 

 

Hvilke værdier ligger til grund for dine udsagn?

 

 

 

 

 

 

Hvilke almene gyldigheder kan du udlede af ovenstående svar?

 

 

 

 

 

 

 

Skema til igangsætning af sokratiske dialoggrupper i lærerkollegiet eller i ledelsesteamet [word]

 

Dialoggruppen starter med en runde, hvor hver lærer fortæller om en situation, der har vakt til undren.

 

Noter:

 

Dialoggruppen vælger ”best case”, og det vil sige den situation, som alle kan identificere sig med.

 

Noter:

 

Dialoggruppen samtaler nu udelukkende om den valgte situation, og gruppedeltagerne tager på skift ordet med henblik på at forståelse af situationen.

 

Noter:

 

Dialoggruppen hjælper gennem dialog (en undersøgende samtale) medlemmet til at udfolde situationen til en case, der er en grundigere beskrivelse af den valgte situation fra praksis.

 

Noter:

 

Casen skrives som en kort tekst.

Casen:

 

 

 

 

 

Teksten analyseres af dialoggruppen ved at stille undrende spørgsmål.

Spørgsmål:

 

 

 

Resultatet af analysen opsummeres som en række dilemmaer eller udsagn.

 

Udsagn:

 

 

Dilemmaer:

 

 

Et af dilemmaerne gøres til genstand for en sokratisk dialog med brug af tragtmodellen

 

Dilemma:

 

 

 

 

 

Skema til sokratisk dialog efter tragtmodellens seks principper [word]

 

1. Et filosofisk spørgsmål:

 

Der rejses et overordnet og bredt spørgsmål til det valgte dilemma. Spørgsmålet har ikke noget svar på forhånd. (Det kan fx være ”Hvad er et godt børneliv”?)

 
2. Hovedeksemplet:

 

Alle deltagere kommer med konkrete eksempler fra egen praksis, der kan belyse spørgsmålet, og deltagerne finder frem til det bedste eksempel

 
3. Hovedudsagn:

 

Deltagerne finder frem til et udsagn, der kan være dækkende for hovedeksemplet

 
4. Regler:

 

Deltagerne finder frem til nogle regler, der er til stede i hovedeksemplet og i hovedudsagnet

 
5. Principper:

 

Deltagerne finder frem til nogle principper eller grundsætninger, der forekommer i hovedudsagnet

 
6. Grundlæggende antagelser:

 

Deltagerne finder frem til de grundlæggende antagelser om hovedeksemplet

 

 


Skema til gruppernes analyse af casen fra dialoggruppen [word]

 

Læs casen grundigt igennem

 

 
Hvor går det galt for jer?

 

 
Hvad undrer jer?

 

 
Hvilke spørgsmål rejser sig nu?

 

 
Skriv alle spørgsmål ned.

 

 
Hvad er hovedspørgsmålet?

 

 
Hvilke udsagn, der bedst dækker problematikken i spørgsmålet, kan nu formuleres?  
Hvilke regler er impliceret i disse udsagn?

 

 

 

 

Hvilke principper er impliceret i disse udsagn?

 

 

 
Hvilke værdier ligger til grund for disse udsagn?

 

 

 
Hvilke almene gyldigheder kan I udlede af ovenstående svar?

 

 

 

 

Skema til lederens opsamling af dialoggruppernes grundantagelser [word]

 

 

Filosofisk spørgsmål

Regler

Grundantagelser

 

Team 1

 

 

 

 

 

     
Team 2

 

 

 

 

 

     
Team 3

 

 

 

 

 

     
Team 4

 

 

 

 

 

     
Team 5

 

 

 

 

 

     
Team 6

 

 

 

 

 

     

 

Litteratur:

Hammerlin, Y. og Larsen, E. (2002): Menneskesyn i teorier om mennesket. Klim.

Spørg børnene – en artikel om børneinterviews som metode til dokumentation og evaluering i SFO

Af Susanne Ploug Sørensen

Artiklen falder i to dele. Første del handler om børneinterview som metode til dokumentation og evaluering af arbejdet med mål og indholdsbeskrivelser i SFO, og anden del handler om et konkret interview om samarbejdet mellem skolenes fritids- og undervisningsdel – set i et børneperspektiv. Interviewet er et praktisk eksempel på metoden, som beskrevet i første del.

Interviewmetoden behandles på baggrund af erfaringer med børneinterviews til brug for læreplansarbejdet på daginstitutionsområdet og fra mål og indholdsbeskrivelserne på SFOområdet. Det drejer sig om egne primære erfaringer med børneinterviews som metode til dokumentation og evaluering, og om sekundære erfaringer med børneinterviews fra en række af kursusforløb, hvor jeg har været instruktør. Erfaringerne vil blive oplistet her i artiklens første del til brug for pædagoger, der vil arbejde med børneinterviews til enten dokumentation og evaluering eller som en generel nysgerrighed på institutionslivet i børnehøjde.

 

Børneinterview som metode

De sidste år har jeg afholdt kurser i læreplansarbejde i daginstitutioner, og i mål og indholdsbeskrivelser i SFO. I dette arbejde er børneinterviews brugt som et supplement til pædagogernes dokumentation og evaluering i forhold til kategorierne (personlig udvikling, socialitet, sprog, krop og bevægelse, natur og kultur), som angivet på det kommunale niveau. Kursister har ganske enkelt testet forskellige mulige tilgange til børneinterviews og delt deres erfaringer med hinanden. De har som afslutning på forløbet produceret en form for idekatalog til gensidig inspiration.

Ud af sådanne idekataloger er mere generelle erfaringer opsamlet, på trods af, at den fælles erfaring faktisk er, at det ikke er muligt at opstille generelle metodikker til interviews. Der er nemlig hensynet til børnenes alder og sproglige udvikling at tage, og der er også vidt forskellige rammer og vilkår for at kunne gennemføre interviews. Kursisterne har udvist megen kreativitet og opfindsomhed for at designe interviewmetoden til deres børn og de rammer, der har været til at gennemføre interviewene. Trods forskelligheder er der nogle fælles erfaringer med nødvendigheden af at overholde nogle spilleregler. Disse spilleregler, som bliver oplistet nedenfor, må indtænkes i de særlige og konkrete forhold, en interviewer har.

 

Typer af interviews

Kursisterne har praktiseret tre typer af interviews:

  • Enkelt interview dvs. interview af ét barn
  • Gruppeinterview dvs. interview af en gruppe af børn og ofte tilfældigt udvalgt. Gruppeinterviewet er gennemført som interview med et enkelt barn, hvor børnene på skift bliver stillet nogle spørgsmål, eller som fokusgruppeinterview, hvor børnene er blevet opfordret til at snakke sammen om et eller flere spørgsmål eller om et tema. Somme tider har temaet været valgt af pædagogerne, og somme tider har børnene selv valgt emnerne for deres samtale.
  • Barn- til-barn-interview, hvor børn har fået til opgave at spørge de andre børn om konkrete begivenheder i institutionen eller spørge til deres ønsker om nye aktiviteter.

 

Langt de fleste pædagoger har interviewet egne børn i daginstitutionen, men et par stykker har så at sige byttet børn, og en enkelt har i sin egenskab af konsulent interviewet fremmede børn. Der er store fordele ved at kende børnene, for trygheden er indbygget i interviewet. Mine erfaringer som interviewer af fremmede børn viser dog, at de fleste børn synes, det er spændende at være med, og de viser stor tillid.

 

Spørgeguide

Der har været gjort forskelligt brug af spørgeguides (en forberedelse af de forskellige spørgsmål, der ønskes svar på) og sådanne guides har været mere eller mindre åbne. De lukkede har den fordel, at interviewer får svar på det, interviewer gerne vil have svar på, men til gengæld kommer der sjældent andet på banen, mens de mere åbne guides kan åbne for andet end det, interviewer på forhånd kan forestille sig som relevant. Til gengæld kan der her være vanskeligheder med at holde en rød tråd, når de åbne interviewguides benyttes. Nogen valgte den helt åbne dialog med børnene og inviterede til, at de kunne fortælle historier om børnehaven. Og også hvad historiefortællingen angår, var der mulighed for en mere eller mindre bunden opgave.

Tegninger, billeder mm har været brugt som ”guide”, og her har kursister fx bedt børnene tage billeder af institutionslivet, eller de har selv gjort det (husk at forældrene skal give tilladelse – hellere en gang for meget end for lidt) som grundlag for samtale med børnene. Andre fik gode erfaringer med at bruge børnenes tegninger, eller de lod børnene tegne under interviewet. En pædagog interviewede et enkelt barn, men lod resten af gruppen høre på, mens de tegnede. I det hele taget var kursisterne gode til at finde kreative løsninger på form, rammer og indhold.

Alle kursister har på kurset været instrueret i nedenstående spilleregler, som nogle principper for at arbejde med interviewformen hos børn. Det er så at sige disse regler, der skiller interviewet fra andre samtaler, som pædagoger løbende har med børn.

 

Regler ved børneinterviews

Regel nr. 1 – der må være et formål

Allerførst må interviewer gøre sig klart, hvad formålet er med at spørge børn om forhold i deres liv. Hvis ikke det skal tages alvorligt, at børn har oplevelser så lad være med at ulejlige børnene. Hvis du inviterer børn til at have meninger, kan de med rette forvente, at de bliver taget alvorligt. Gør opmærksom på, at ikke alt kan blive til virkelighed, men at noget måske kan blive det, og at du i hvert fald vil tænke over, hvad du hører. Og hvis ikke du har i sinde at gøre det – så lad være med at interviewe. Ofte møder jeg fordomme, der siger, at man ikke kan regne med børns udsagn, fordi de blot siger det, de voksne vil høre. Men det adskiller sig ikke fra interviews med voksne. Voksne siger også ofte det, de tror, er det korrekte at sige.

 

Regel nr. 2 – der må være tryghed og tillid

Der er brug for etiske overvejelser før, under og efter interviewet. Overvejelserne før kan dreje sig om ovennævnte regel om kun at spørge børn, hvis man har i sinde at lytte og anerkende barneuniverset, og at imødekomme det, der er muligheder for. Det kan også være en overvejelse værd, om der skal forældretilladelse til eller ej. Hellere en forældretilladelse for meget end for lidt.

Det gælder om at skabe tryghed og at gennemføre interviewet i gensidig tillid. Under interviewet kan der fremkomme informationer, som ikke kunne forudsiges, og nogle kan endda være af følsom karakter. Her gælder samme regel som i andre sammenhænge, hvor man som pædagog kan være nødsaget til at gå videre med følsomme informationer til barnets bedste. Reglen er ellers som udgangspunkt, at børn kan stole på, at hvad de fortæller ikke kan blive brugt uden aftale. Efter interviewet må pædagogerne fortælle børnene, hvad pædagogerne nu vil tænke over og eventuelt ændre på for at forbedre den pædagogiske praksis. På den måde oplever børn at blive taget alvorligt.

 

Regel nr. 3 – der må være en kontrakt

Kontrakten adskiller interviewet fra alle de andre samtaler, som pædagoger jo løbende fører med børn. Kontrakt betyder blot at lave en aftale om rammer og indhold. Aftalen finder sted før, under og efter interviewet.

 

Før interviewet aftales følgende:

  • Aftal med børnene og evt. forældre at interviewet finder sted og om, hvad det drejer sig og til hvilket brug.
  • Aftal tidspunkt.
  • Aftal sted.
  • Aftal tidsramme.

(Der er dog erfaringer, der viser, at en tidsramme kan blive en barriere, og her må man kunne handle efter intuition.)

 

Under interviewet:

  • Til start på selve interviewet aftales din og børnenes roller (hvem taler hvornår).
  • Aftal om der er båndoptager.
  • Aftal om der bliver noteret undervejs.
  • Aftal at børnene kan sige stop undervejs og evt. fortryde.
  • Aftal at I undervejs kan snakke om, hvordan interviewet går.
  • Aftal hvordan I afslutter.

 

Efter interviewet:

  • Spørg børnene hvordan de har haft det.

 

Regel nr. 4 – det må være en anerkendende og værdsættende samtale som et princip

Anerkendende og værdsættende samtale bygger på et særligt menneskesyn. Mennesket anses for at have ressourcer, og mennesket har værdi i sig selv, som et særligt væsen med særlige egenskaber, som har betydning for mennesket selv og for andre mennesker. Grundsynet er et ressourcesyn, og der tages afstand til et mangelsyn med fokus på fejl og mangler. Glasset vurderes som halvfyldt snarere end som halvtomt.

Med disse grundsyn bliver en samtale til en positiv kommunikation, hvor man forholder sig undersøgende til budskaberne i stedet for at begynde at diskutere dem. For at kunne forholde sig undersøgende må man mestre at stille de gode spørgsmål. Det er en vanskelighed i starten, men øvelse gør mester, og kursisterne optrænede nogle paratspørgsmål, som standard for en undersøgende samtale. Pointen er at lade barnet beholde ordet i stedet for at afbryde med yderligere spørgsmål.

 

Gode spørgsmål, der folder ud, er fx:

  • Fortæl noget mere om det.
  • Fortæl hvordan du forestiller dig det.
  • Kan du finde et billede der fortæller. hvordan du oplever det?
  • Hvis du måtte ønske – hvordan skulle det så være?
  • Har du andre oplevelser, der ligner/eller er forskellige fra den, du fortæller om?

 

Sådanne spørgsmålstyper inviterer til fortælling og fantasi, og de åbner i stedet for at lukke som fx spørgsmålet som: hvor mange venner har du? Det gode åbnende spørgsmål her ville være:

  • Fortæl om hvad det betyder for dig at have venner.
  • Eller fortæl mig om dine venner.
  • Eller hvordan er en god ven?
  • Eller hvordan er du en god ven?

 

Opsamlende kan nedenstående huskeliste fra kurserne være en inspiration til læserens eget brug.

 

Huskeliste for interviewer

  • Sig til børnene hvad interviewet skal bruges til.
  • Kontrakten (se ovenfor).
  • Fortæl hvad du gerne vil vide noget om (overordnet).
  • Spørg så børnene om de stadig vil være med.
  • Når der er en tryg stemning, kan du starte.
  • Stil åbnende spørgsmål.
  • Lyt og lyt og atter lyt og undlad dine egne kommentarer.
  • Spørg evt. om du har forstået det rigtigt.
  • Sum op.
  • Noter evt. lidt ned.
  • Gentag evt. hvad der bliver sagt.
  • Men gentag altid med brug af børnenes egne ord.
  • Undlad dine egne fortolkninger.
  • Læs til sidst op hvad du evt. har skrevet ned.
  • Eller spil et stykke af båndet.
  • Tak for børnenes medvirken, og gentag hvad du skal bruge det til.
  • Slut med at spørge børnene hvordan det har været for dem.

 

Analyse af børneinterviews

Efter interviewet forestår en analyse af børnenes udsagn. Her følges en særlig struktur eller huskeliste, som jeg har erfaring for er hensigtsmæssig:

  • Opstil dine egne hypoteser.
  • Lyt til bånd eller studer notater.
  • Lad data ”snakke” til dig.
  • Find temaer og oplist dem.
  • Find de meningsbærende udsagn.
  • Brug udelukkende børnenes egen begreber (begynd ikke her at fortolke).
  • Find svar på dine egne hypoteser.
  • Find overraskelser og hør efter, hvordan børn tænker.
  • Opstil hypoteser i børnehøjde, dvs. børns forestillinger om verden.
  • Giv om muligt data tilbage til børnene ved at fortælle dem, hvad du har fundet frem til.

 

Til brug for den videre bearbejdning og analyse af interviewet kan du blive inspireret af  strukturen som ovenfor beskrevet, og det helt centrale til brug for evaluering er, at komme til at forstå verden i børnehøjde.  Det er derfor vigtigt at finde overraskelserne og reflektere over, hvordan børnene mon tænker og oplever.

En videre analyse med brug af teori kan være en fordel, når interviewmaterialet ikke udelukkende er tænkt til dokumentation og evaluering, men til brug for en videre udvikling af den pædagogiske praksis. Men her gælder stadig reglen om loyalitet overfor børnebegreberne og en besindighed overfor at tolke på børnenes egne ord. Eksemplet kunne være det om drengen, der siger, han er alene, og den voksne, der tolker det og bruger ordet ensom. Det er jo strengt taget ikke, hvad drengen siger, han er.

Ovenstående oplistninger og spilleregler er vigtige at efterleve, men derudover er der plads til megen kunstnerisk frihed. Det centrale er at vise respekt for børns liv, og det gøres ved at følge reglerne og ved at bruge sine øvrige pædagogiske erfaringer med børn. Pædagoger er jo trænede i at tale med børn, men interviewformen skiller sig fra alle de andre samtaleformer ved, at det har et erklæret formål, og at det bygger på en kontrakt med spilleregler.

 

Et konkret  børneinterview i en SFO

Nedenstående viser nu metodikkerne i brug ved et konkret interview, der er foretaget med børn fra en SFO. Børnene havde for nylig deltaget i et fælles projekt mellem skolens fritids- og undervisningsdel – en temauge – og det var samarbejdet mellem hhv. fritids- og undervisningsdelen omkring denne uge, jeg var interesseret i at spørge til.

Interviewet havde til formål at undersøge, hvordan børn oplever et sådant samarbejde, og om de overhovedet er bevidste om, at de voksne antager, det er godt for dem, når lærere og pædagoger samarbejder, fordi det skaber helhed i deres liv, og fordi det fremmer læring.

Min egen antagelse er, at børn ville foretrække at gå i en form for helhedsskole uden at skulle afbryde leg og læring med at flytte rundt mellem undervisnings- og fritidsdelene.

 

Hypoteser og spørgsmål der ligger til grund for interviewet 

Jeg ville undersøge følgende spørgsmål: Hvordan oplever børn samarbejdet mellem lærere og pædagoger?

Som udgangspunkt havde jeg en forestilling om, at børn ikke er særlig bevidste om samarbejdet.

Ville børnene ønske sig en skole, hvor lærere og pædagoger altid samarbejdede (en form for helhedsskole) ud fra egen forestilling om, at det ville være godt for børn ikke at skulle agere som ”delebørn” og ud fra den antagelse, at børn lærer hele dagen, uanset de går i skole og har undervisning eller går i SFO?

 

Interviewet

SFO-lederen havde udvalgt 4 børn, 3 drenge og en pige på 9 år. Interviewet varede 45 min, og det blev efter aftale med børnene optaget på bånd.

Det fandt sted i SFOen i en lille stue med sofaer og lænestole. Der var sat saftevand ind på bordet.

Jeg startede med at etablere en kontrakt med børnene. Jeg fortalte, hvad mit formål med interviewet var, og at jeg skulle bruge interviewet til at skrive denne artikel. Jeg forklarede, at jeg var interesseret i at høre, om børn også oplever, at samarbejde mellem lærerne og pædagogerne er godt for dem. Jeg fortalte, at voksne havde en forestilling om, at det var godt, når lærerne og pædagogerne samarbejdede, men at vi jo strengt taget ikke vidste, hvordan de som børn oplevede dette samarbejde, og at det var, hvad de kunne fortælle mig om.

Videre fortalte jeg, at det var et fokusgruppeinterview, og at det betød, at de skulle snakke sammen om de temaer, jeg bragte på banen. Jeg havde medbragt børnenes egen avis fra den sidste temauge, som samarbejdsugen kaldes hos dem. Andre steder kaldes den tværsuger eller krydsuger. Billeder fra avisen ville blive brugt til at snakke om, og vi bladrede lidt i avisen inden.

Jeg aftalte med dem, at det ville vare 45 min, og at de kunne stoppe undervejs, hvis der var noget de undrede sig over eller hvis, de ville sige noget andet end det, jeg spurgte om. Desuden var de indforstået med, at det hele blev optaget på bånd, og at jeg ikke spillede båndet for andre end mig selv. Jeg sluttede kontrakten med at aftale, at interviewet ville blive afsluttet med, at jeg ville fortælle dem, hvad jeg foreløbig havde hørt og evt. hvilke notater, jeg havde gjort mig.

Børnene virkede hjemmevante i formen, og de var meget engagerede i mit projekt. De havde glædet sig til at være med. Og det skulle vise sig, at de havde forstået, hvad et fokusguppeinterview gik ud på.

 

Interviewets foci:

Der var 4 foci, som drejede sig om børnenes oplevelser af forskelle på skolens undervisnings- og fritidsdel og deres oplevelser af samarbejdet mellem de to steder de tilbragte dagen:

  1. Samarbejde var det første tema, og her ville jeg undersøge, hvordan børnene forstod dette begreb.
  2. Forskelle på skolens undervisnings- og fritidsdel og herunder også forskelle på lærere og pædagoger,
  3. Temauger med samarbejde mellem undervisnings- og fritidsdelen og her var det deres sidste tema om OL, jeg ville spørge til,
  4. Deres ønsker om at gå i skole og have undervisning og SFO i fritiden, hvis de kunne bestemme,

 

Herefter startede selve interviewet med fokus 1 om begrebet samarbejde, og børnene styrede så at sige sig selv, ventede på hinanden og lyttede til hinanden. De kiggede også på hinanden, når nogen talte. Der var ingen dominerede talere, og alle syntes at kunne komme til orde.

Resultatet af interview er nedenfor angivet med citatpluk. Plukkene er de meningsbærende udsagn, og der er ikke skelnet mellem børnene, men det er fremhævet, hvor børnene er enige og uenige:

 

Fokus 1 med spørgsmål om hvordan børnene opfatter ordet samarbejde, og hvad de forstår ved det

 

Samarbejde er at holde sammen.

Man får flere ideer og ikke kun ens egne.

Man skal også rette sig efter hinanden.

Vi samarbejder meget, og vi lærer meget af at samarbejde.

 

Fokus 2 med spørgsmål til forskelle på skolens undervisnings- og fritidsdel

Der er stor forskel på skole og SFO.

Skolen er der, hvor man SKAL ting, og SFO er der, hvor man MÅ.

Skolen er som et fængsel.

Nej, man kan ikke sige, det er et fængsel, men der er meget, man ikke må (en uenig).

I skolen er der ro, og så lærer man noget (enighed om at man lærer bedst i ro).

I SFO må man godt løbe rundt, og så lærer man ikke noget, for det larmer.

I SFO må man selv bestemme, og det er bedst.

I skolen får man kun venner i klassen, og i SFO får man mange venner, og man kan være sammen med flere.

Lærerne er skrappe, og pædagogerne er søde.

Nej, der er nemlig også søde lærere og dumme pædagoger, men de fleste er søde.

 

Fokus 3 med spørgsmål til samarbejdet mellem lærere og pædagoger  i en konkret temauge

Det er rigtig godt.

Vi lærte om lande og om mad fra forskellige lande, og vi havde sport og lavede avis.

Lærerne og pædagogerne arbejdede sammen men de var stadig lærere og pædagoger – de byttede ikke

Pædagogerne lærte os om sporten, og lærerne lærte os om landene.

De var, som de plejer.

Men de hjalp os mere end de plejer og det var godt

De voksne var søde til at hjælpe, og det var det bedste.

De store kunne også hjælpe, og det var også godt.

 

Fokus 4 med spørgsmål til hvordan børnene kunne tænke sig at gå i skole og have undervisning og gå i SFO i fritiden

Her spurgte jeg først,om ikke de kunne ønske sig temauger hele året?

Nej slet ikke, for det ville blive kedeligt.

Det er godt, det skifter mellem ugerne.

Vi har også brug for uge,r hvor vi lærer om dobbeltkonsonanter.

Ja og om stumme bogstaver.

Og det lærer man bedst ved at sidde ved borde og på stole.

Der skal være ro.

Men vi lærer faktisk også meget i natur og teknik, der må vi selv eksperimentere, og det lærer man meget af.

Vi kunne godt ønske os temaer om dyr og om rumvæsner.

Det skulle være, som vi gør det i temaugerne.

Vi vil gerne være med til at bestemme temaerne.

 

Jeg takkede for interviewet og læste min noter op, og de ville gerne lige høre lidt af båndet. Så afsluttedes interviewet ved, at jeg gentog, hvad det skulle bruges til, og ved at jeg spurgte, hvordan det havde været?  De var allerede på vej ud ad døren, drikkende det sidste saftevand, men syntes, det havde været sjovt.

 

Opsamling af børneudsagn i forhold til hypoteserne

For det første var børnene fuldt ud bevidste om, at lærere og pædagoger samarbejdede. Børnene vidste i det hele taget god besked om samarbejde og dets fortræffeligheder. Det gjaldt både pædagogers og læreres, men også eget samarbejde forholdt de sig til. Og de opfatter også samarbejde som muligheder for at kunne mere, end man kan alene. De syntes, det var rigtig godt med temauger. Til gengæld ønskede de ikke temauger året rundt. De kunne godt lide variationen, og de kunne også godt lide, at der er ro, når der fx skal trænes særlige danskfærdigheder.

Sådan må børnenes udsagn forstås. Nu kan der ikke konkluderes noget generelt om, hvordan børn oplever lærere- og pædagogsamarbejdet. Det kan blot konkluderes, at disse fire børn har meninger som citeret ovenfor. De svarer mig ikke, som jeg forventede, og de afkræfter mine hypoteser. Det er klart, at fire børn på ingen måde er repræsentative. Man kunne sagtens forestille sig, at nogle andre børn ville mene noget andet. Disse fire børn mener altså, at samarbejdet er godt for læringen, men der må gerne være variation i undervisningsformerne. Børnenes lærere og pædagoger kan være tilfredse med, at en gruppe børn er glade for, at der er forskel på skole og SFO, og at de også er glade for, at de to personalegrupper kan samarbejde, og at de lærer noget – især når de voksne er søde til at hjælpe. Disse fire børns udsagn er interessante, og de kunne give anledning til videre undersøgelse. Man kunne herefter foretage en kvantitativ undersøgelse (fx i form af et spørgeskema) for at teste, hvor udbredte deres oplevelser i grunden er?

 

Hypoteser i børnehøjde

Børnenes udsagn giver anledning til at kunne opstille hypoteser i børnehøjde. Det er så at sige de udsagn i datamatrialet, der vækker til eftertanke eller forundring, og i børnenes udsagn har det konkret været deres fremhævelse af de voksnes betydning for at lære – ”det er, når de voksne er søde til at hjælpe, man lærer”.

Børn har deres egne læreplanskategorier og mål og indholdsbeskrivelser. Det giver stof til alvorlig eftertanke, når børn siger, de lærer, når der er voksne, der har tid og lyst til at hjælpe. Deres hypoteser kunne derfor være, at voksne har betydning, og at det har særlig betydning, at de har tid og lyst til at hjælpe.

De er ikke helt enige i roens betydning, men de kan ikke lide larm. De er til gengæld enige i, at det at eksperimentere er godt for læring. Nogen læring er dog bedst ved borde og på stole, og det er de også enige i.

Som det fremgår af hypoteserne i børnehøjde, er børnene slet ikke inde på mål og indholdsbeskrivelser. De er til gengæld optaget af vilkår for læring.

Disse fire børn deler hypoteser om læring med andre børn, som de omtalte kursister har interviewet. Her siger børnene overraskende nok det samme om voksnes betydning. Børn siger fx ”det er rart, når de voksne kommer og sætter sig ned hos os” eller ”det er godt, når de voksne gider hjælpe os” eller ”når de voksne siger, vi selv må bestemme, så er det, det bedste”, ”Jeg hader, når de voksne siger, de ikke har tid” eller ”det værste er, når de voksne er irriteret og trætte”. Så læringen i voksenhøjde er, at voksne må interessere sig for vilkår for læring i børnehøjde, og disse vilkår handler i særdeleshed om voksne, der har tid og lyst til at hjælpe.

 

Vilkår for mål og indholdsbeskrivelser  – en ny kategori

Hvad kan vi så som voksne lære af børneinterviews?

Hvis vi tænker i læreplaner i daginstitutioner eller i mål og indholdsbeskrivelser i SFO, viser der sig nogle helt andre læreplanskategorier i børnehøjde. Det er nemlig en kategori, der handler om børns vilkår for læring. De voksne professionelle har kategorier til mål, kundskaber og færdigheder, mens børnene tænker i, hvornår de i grunden lærer – og det er vel en nok så vigtig kategori.

De vurderer fx i høj grad de voksne og i allerhøjeste grad de voksnes nærvær. Dette træder slet ikke frem som vurderbart i læreplanskategorierne. De professionelle har godt nok udviklet teorier om læringsstile og tænkestile og multiple intelligenser, mens børn på baggrund af ovenstående empiriske erfaringer ganske enkelt peger på voksen nærværende som et grundvilkår for deres læring, som mig bekendt ingen voksne professionelle har forholdt sig ordentligt til, og som i hvert fald har trange kår i institutioner med for mange børn til for få voksne. Man (jeg) kunne forledes til at tro, at undersøgelsen aldrig ville blive lavet, fordi dens resultater kunne tænkes  at blive en bombe under vores sædvanlige økonomitænkning som overbegreb for  institutionalisering af børn.

 

Hvilke læreplanskategorier og mål og indholdsbeskrivelser  kunne tænkes i børnehøjde?

Der forestår et stykke pædagogisk forskningsarbejde for at kunne besvare dette spørgsmål. Det kan kun besvares ved at spørge børn med det klare formål at høre, hvordan børn oplever læring med henblik på at ændre, hvad der derefter skal ændres. Hvis man ikke ønsker, at ændre noget så skal man heller ikke ulejlige børnene.

 

1-3 forslag til litteratur til videre læsning

Børn & Unge 2002/25 Artikel af Steffen Hagemann om Pernilles Hviids ph.d med brug af børneinterviews

Børn & Unge 2004/23 ”Stik fingeren i jorden” Artikel af Else Marie Andersen

 

Referencelister (hvis der er nogen) ingen liste

 

 

Resume:

Artiklen forsøger at opstille nogle regler for børneinterviews til brug for dokumentation og evaluering af mål og indholdsbeskrivelser i SFO og for læreplaner i daginstitutioner. Reglerne er produceret i forbindelse med forfatterens kursusvirksomhed. Der vises et konkret eksempel på interviews af børn i SFO, og det diskuteres, hvordan børneudsagnene kan give anledning til opstilling af hypoteser om læring i børnehøjde, og hvordan voksne professionelle kan lære af børns hypoteser om læring.

 

Susanne Ploug Sørensen er ph.d og cand.pæd.psyk. Hun har et konsulentfirma, der udbyder kurser og konsulentopgaver i forbindelse med implementering af tiltag til forbedringer af pædagogisk praksis. Her tages altid udgangspunkt i den eksisterende pædagogiske praksis. Der lægges i konsulentbistanden en særlig vægt på ledelse og samarbejdsaspektet, hvor der tilbydes coaching og supervision.

Ledernetværk kræver struktur og disciplin

Baggrund for ledernetværkstanken

 

Der er de sidste 10 år sket en markant ændring i tænkning om ledelse, som bl.a. har betydet, at ledere uddanner sig som aldrig før, og at de indgår i netværk med hinanden. Denne artikel handler om erfaringer med ledernetværk fra mit konsulentarbejde, og om hvad der skiller gode netværk, der fremmer lederudvikling fra dårlige netværk, der hurtigt opløser sig selv.

Netværk er de sidste par år blevet en ny måde at professionalisere ledelse på, for i netværk kan muligheder for udvikling af det personlige lederskab opstå. Behovet for denne udvikling skyldes de nye måder at organisere arbejdet på. Ofte er organisationsstrukturerne blevet fladere, og dermed er der optået behov for nye måder at tænke – og praktisere ledelse på. Arbejdet organiseres fx i selvstyrende team, men den megen selvledelse fordrer paradoksalt nok mere ledelse. Selvledelse og selvstyre kalder nemlig på ledelse af en fælles vej at gå for at forhindre at hver går sine egne veje.

Det rejser nogle nye spørgsmål for ledere, der oplever sig i et spændingsfelt mellem selvledelse og mer’ledelse, og det åbner for nye svar og nødvendige handlinger. Spørgsmålene handler fx om, hvordan lederen kan medvirke til konfliktløsning, hvordan lederen coacher team, eller hvordan lederen formidler oppefra kommende nye krav til medarbejderne, så der ikke opstår modstand mod forandringerne.

For at drøfte mulige svar på de nye spørgsmål, er det blevet populært, at ledere mødes med andre ledere, der også ønsker at finde svar på de spørgsmål, der presser sig på i deres personlige lederskab. I det hele taget er der de sidste år kommet fokus på det personlige lederskab, og det kan blive et ensomt projekt at udvikle dette lederskab som et personligt/individuelt projekt uden andre ledere som sparringspartnere. Al udvikling behøver feedback og feedforward, og når ledernetærk mødes, er der gode muligheder for at give hinanden begge dele.

 

 

Hvad er ledernetværk?

 

Ledernetværk er altså en gruppe ledere, der har sat fokus på ledelse og mødes i samtaler om dette fokus. Principielt kan det både foregå virtuelt og fysisk, men her skal kun de fysiske netværk behandles.

 

Et ledernetværk er x antal ledere, der mødes efter aftale om en dagsorden, de selv sætter.

Netværket er karakteriseret ved ikke at have en konkret opgave at løse, som tilfældet er i en arbejdsgruppe og i et team. Deltagerne sætter selv dagsordenen, de definerer selv indhold, form, mødefrekvens, og de aftaler selv netværkets levetid. Et ledernetværk har en høj grad af symmetri, idet alle er ledere og dermed lige af profession. Man kan sige, at relationerne binder netværket sammen, men at relationerne bringer ledelse i fokus

 

Ledelse er så at sige det fælles tredje og den sag, der er fælles for deltagerne, men de behøver ikke have samme formål og mål med at deltage i netværket. Deltagerne er aktive og i dialog med hinanden, og det er i sig selv målet med netværket, mens deltagerne kan have vidt forskellige personlige mål for deltagelse. Dermed adskiller ledernetværk sig fra andre måder at organisere grupper i arbejdslivet på. Her tænkes på arbejdsgrupper, team og selvstyrende team. Skema nedenfor oplister karakteristika for de nævnte grupper.

 

 

 

 

ARBEJDSGRUPPE TEAM SELVSTYRENDE TEAM NETVÆRKSGRUPPE
Mål sat af andre

Arbejder med hver sin ekspertise

Individuelle resultater

 

 

Fælles mål

Fælles opgave

Fælles forpligtelse

Konsensusbeslutninger

Procesorienteret

Kontinuerligt samarbejde

Fælles mål

Præstationsmål

Kontinuerligt samarbejde

Løser mange forskellige funktioner

Ikke hæmmet af organisatoriske grænser

Gensidig feedback

Autonom økonomi

Individuelle mål

 

Individuelle resultater

 

Fokus på relationer

 

Processer

 

Gensidig sparring

 

Tillid

 

 

 

Skemaet kan læses fra venstre mod højre som udsagn om grader af autonomi og fælles mål, men for netværksgruppens vedkommende er der tale om både autonomi og ringe grad af fælles mål, og det gør gruppen til noget, der adskiller den fra de andre arbejdsgrupper. Der er her tale om en løst koblet gruppe, der alene holdes sammen af relationerne uden fælles opgaveløsninger, og det fordrer en gensidig tillid. Tillid skal til, fordi relationen er det bærende i gruppen. Uden tillid vil netværket let kunne gå i opløsning.

 

Netværket dannes enten som et diktat oppefra fx på et kommunalt niveau eller toplederniveau, eller det dannes på ledernes eget initiativ. Det sidste sker typisk i forbindelse med kurser, konferencer eller uddannelse. Men med begge udgangspunkter for netværksdannelse kan der komme fokus på ledelse på deltagernes egne præmisser.

Netværk kan være mere eller mindre formelle eller uformelle, de kan være åbne eller lukkede, tværfaglige eller faglige og mere eller mindre formålsbestemt og målstyrede, men det, der er fælles for deltagerne i ledernetværk, er, at der er fokus på udvikling af det personlige lederskab. Dette fokus gælder uanset, hvordan netværket er opstået. I netværk afsøges lederskabets muligheder og barrierer, og der kan opstå nye ideer til strategier og styringsværktøjer, når der udveksles erfaringer om ledelse.

 

Der fremkommer vidt forskellige typer af netværksgrupper i forhold til deltagernes forventninger til møderne. På en skala fra ”kaffeklub” til ”lærende gruppe” er der forskellige variationsmuligheder, der er afhængig af den kontrakt, som deltagerne tegner med hinanden. Kaffeklubben har ofte lav forpligtelse, er løst struktureret og møderne mindst disciplinerede. Mens det lærende netværk er karakteriseret ved høj grad af struktur, disciplin og kontraktstyring af samtalerne, der giver rum for refleksion og sætter læring som fælles mål. Men et sådant netværk fordrer også den højeste grad af tillid deltagerne imellem, for ingen lærer noget uden, der er tryghed omkring de processer, der skal til, for at samtalerne giver mening og dermed læring for den enkelte. Det er jo ofte ledernes konkrete problemer, der tales om, og hvis ikke der etableres et trygt og fortroligt rum for samtalerne, ja, så dør netværkets muligheder for at blive et lærende netværk. Dermed være ikke sagt, at deltagerne ikke kan have udbytte af netværksmøderne. Det kan man have at så mange samtaler og møder, men det er ikke sikkert, at man kan gå hjem og gøre anderledes, end man plejer at gøre – hvilket er præcis det, der definerer læring – ændrede handlemuligheder.

Kontrakten er en samtale, hvor deltagerne afklarer deres gensidige forventninger til formål og mål med netværket, forventninger til hinanden og til en struktur for møder samt mødernes form og indhold. Det er så at sige deltagernes spilleregler, der aftales i denne samtale, som kaldes en psykologisk kontrakt, fordi den handler om psykologiske temaer. Hvis ikke netværket lever op til deltagernes forventninger, så er netværkets dage talte. Kontrakten er med til at sikre mod tilfældigheder og med til at skabe et meningsfyldt møde mellem deltagerne. En vigtig del af kontrakten er aftalen om at kunne stoppe samtalen, hvis der er behov for det. Alle må forbeholdes ret til at kunne komme ud af samtalen, hvis det viser sig, at den kommer for tæt på det personlige domæne.

I valg af tema ligger et valg af det professionelle – og et fravalg af det personlige og private i lederskabet, men der er selvsagt en risiko for at kunne komme til at overskride domænerne for alle 3 domæner er jo på arbejde som leder. Hvis det sker, må deltagerne beslutte sig for en måde at stoppe samtalen på. Det kan desuden være hjælpsomt at stoppe for blot at tale om, hvordan samtalen i grunden går. Er den på rette vej, eller kan man afsøge andre spor? Sådanne samtaler om samtaler kaldes i coachingsproget for metakommunikation, hvilket betyder kommunikation, der ligger ovenover det aftalte tema, med henblik på at fremme kommunikationen om temaet.

 

 

Gode ideer til ledernetværk

 

Deltagerantallet kan være meget forskelligt, men da deltagerne indgår i dialog om ledelse, udvikling af ledelse og mere specifikt i dialog om deres personlige lederskab, er det ikke hensigtsmæssigt med for store netværk. Erfaringen viser, at 6 er et godt antal.

 

Erfaringen viser desuden, at netværk, der får etableret sig med en kontrakt, som ovenfor beskrevet,  hvor der aftales formål, mål, indhold, form og hvor forventningerne afstemmes oplever det største udbytte og den længste levetid for netværket. Det viser sig også, at disciplinering af netværksmøderne forøger udbyttet og fastholder deltagernes tilfredshed med at bruge tid på at deltage i netværksmøderne. Deltagerne skal opleve, at de går hjem med nye handlemuligheder for deres ledelse. De skal have lært noget generelt eller specifikt om lederskabet, og markøren for læring er, at der opstår nye handlemuligheder, der kan forfølges. Gode netværk er gode til at skabe struktur og holde disciplin.

 

Mødefrekvensen kan være meget forskellig, men det typiske er 1 gang om måneden på en fast aftalt dag og tidspunkt. Møderækken aftales halvårligt med tid og sted og typisk med følgende dagsorden:

 

  1. Siden sidst, opsamling fra sidste møde, hvad lærte vi af det?
  2. Nye problematikker? En runde med deltagernes overvejelser.
  3. Valg af fordybelse i et tema eller et konkret problem
  4. Valg af metode til problembehandlingen
  5. Problembehandlingen
  6. Handlemuligheder og aftale om konkrete handlinger til næste møde
  7. Evaluering af processen

 

Selve problembehandlingen kan være mere eller mindre disciplineret, men jo mere disciplin, der skabes i forhold til talere og lyttere, des bedre muligheder for læring opstår der. Disciplinen betyder nemlig, at samtalen adskiller sig fra alle andre samtaler, hvor man er tilbøjelig til at give sit besyv med efter forgodtbefindende, og forgodtbefindende fremmer ikke nødvendigvis læring.

Sådan disciplin kan opnås ved at have særlige spilleregler for samtale. Det kan fx være regler om at have 1 deltager i fokus og 1 problem eller tema ad gangen for at undgå, at deltagerne overbyder hinanden med egne problemer. Det kan være regler om at holde talerækken bordet rundt eller regler om anerkendende principper for al samtale. Reglerne kan aftales som en del af kontrakten, og de kan være til løbende forhandling alt efter indholdet af samtalerne.

 

En coachende tilgang til samtalerne kan være en god ide, og her er der gode erfaringer med nedenstående metode. Deltagerne beslutter kontrakten, hvor tema, tid, roller, opgaver og mål med samtalen aftales. Med roller og opgaver menes, hvem der er fokusperson, og hvilke opgaver de øvrige deltagere skal løse undervejs. Her kan det fx være, at en anden deltager er coach, og resten er reflekterende team, der hjælper coachen med at producere nogle gode åbnende spørgsmål til fokuspersonen.

Så ser processens disciplin fx sådan ud:

 

  1. Kontrakten aftales
  2. Fokusperson starter med at fortælle sin historie
  3. Coach stiller afklarende og uddybende spørgsmål
  4. Reflekterende team tænker højt og taler sammen om hvad de har hørt på en anerkendende måde
  5. Coach beder fokuspersonen samle op i forhold til at sætte sit fokus og sit mål
  6. Coach spørger til muligheder og barrierer for at nå mål
  7. Fokusperson svarer og overvejer muligheder
  8. Reflekterende team tænker højt og taler sammen om flere muligheder
  9. Coach beder fokusperson samle op og skitsere konkrete handlinger
  10. Aftale om handlinger og om at det samles op næste gang der er møde

 

  1. Evaluering af processen (ikke af temaet), hvad lærte vi

 

Her er der nøje aftalte spilleregler hentet fra forskellige coachingmetodikker, og der er mange andre mulige metoder til gensidig coaching, men fælles er, at disciplinen fremmer refleksions- og læringsrummet. Man behøver ikke være uddannet coach for at kunne holde disciplin, men det er klart, at øvelse gør mester, for at stille gode spørgsmål kræver øvelse. Faldgruben er nemlig, at vi er meget tilbøjelige til at indbygge gode råd i vores spørgsmål, hvilket hæmmer fokuspersonens egne tanker om sine egne muligheder for at kunne gå hjem og lede på sin egen måde. Gode råd er kun gode, hvis fokuspersonen kan bruge dem, men vi deler gerne rundhåndet ud af råd til andre på baggrund af forestillinger om, hvad vi selv ville gøre, og pointen er, at det ikke er sikkert, at andre ville kunne gøre som os.

 

En meget overkommelig samtaleform, men stadigvæk med streng disciplin, kan praktiseres umiddelbart uden forudsætninger af mere coachende art i den nedenstående model for samtaledisciplin:

 

 

  1. Kontrakten aftales
  2. Fokusperson fortæller sin historie
  3. De øvrige deltagere fortæller på skift, hvad de har hørt
  4. Fokuspersonen præciserer sin historie, sætter sit fokus, definerer sit problem
  5. De øvrige deltagere fortæller på skift om lignende problemer i deres eget lederskab
  6. Fokuspersonen fortæller hvad disse historier kan bruges til – eller ikke bruges til
  7. De øvrige deltagere foreslår på skift nogle handlemuligheder for fokuspersonen
  8. Fokuspersonen beslutter sig for at gå hjem og gøre noget og fortæller, hvorfor noget kan bruges, og hvorfor andet må sorteres fra
  9. Aftale om handlinger og opfølgning på disse næste gang
  10. Evaluering af processen

 

 

Der er gode erfaringer med denne konkrete model, fordi den ligner almindelige samtaler mest, men stadig er modellen en disciplinering, der skiller samtalen fra alle andre samtaler, og erfaringen viser også, at når disciplinen bliver for slap, så bliver læringsrummet det samme.

 

For at mestre denne type af netværksmøder kræves nogle specifikke kompetencer, som er:

 

Disciplinering af tale og lyttepositioner

Holde fokus

Følge andres ideer

Følge andres temaer

Stille gode spørgsmål

Være anerkendende

Vise tillid

Skabe tryghed

 

For at skærpe opmærksomheden på disciplinen i netværksmøderne kan det være en god ide at hyre en konsulent, som igangsætter og fastholder af netværkets mødedisciplin med henblik på at skabe læringsrummet for deltagerne.

Erfaringer fra sådanne konsulentopgaver viser, at netværk med forholdsvis få midler hurtigt bliver selvhjulpne. Efter 7 møder hvoraf 4 er med konsulent er der rigtig gode chancer for, at et stabilt netværk er dannet som en lærende gruppe. En struktur som nedenfor er en god mødekadence og en overkommelig konsulentopgave men med rigtig stor effekt.

 

1. netværksmøde

Netværket dannes i samarbejde med konsulenten

“Kontrakten” aftales, formål, mål og forventninger afstemmes hos deltagerne

Spilleregler for selve mødet og mødets struktur aftales

Træning i en anerkendende og coachende samtaleform

En session med en deltager som fokusperson, handleplan aftales

 

2. netværksmøde

Netværksmøde på egen hånd

Siden sidst og opsamling af handleplan fra sidst

Ny session og nye aftaler

Spørgsmål til konsulenten

 

3. netværksmøde

Netværksmøde med konsulent

Spørgsmål fra sidst

“kontrakten” genforhandles evt.

Konsulenten træner netværket i at stille gode spørgsmål

Nye session og nye aftaler om handleplaner og evaluering næste gang

 

4. netværksmøde

Netværket mødes på egen hånd

Samme indhold som 2. møde

 

5. netværksmøde

Netværket mødes med konsulenten

Samme indhold som 3. møde, men konsulenten træner netværket i aktuelle coachingteknikker

 

6. netværksmøde

Netværket mødes på egen hånd

Samme indhold som 2. og 4. møde

 

7. netværksmøde

Netværket mødes sidste gang med konsulenten

Samme indhold som 3. og 5. møde

Evaluering, status om udbyttet og egen ledelse og evt. ny “kontrakt”

 

For at disciplinere mødet er der gode erfaringer med brug af nedenstående skabelon til dagsordenen for møderne.

 

  1. Siden sidst – opsamling af aftaler fra sidste møde
  2. Hvad har vi lært af det?
  3. Hvad tumler hver især med lige nu? En runde hvor hver deltager har ordet.
  4. Fælles beslutning om hvad og hvem der herefter er i fokus.
  5. Fokusperson besluttes og kontrakten indgås.
  6. Selve den coachende samtale og fokuspersonens beslutning om handling og aftale om opfølgning næste gang.
  7. Evaluering af processen. Hvad lærte vi? Og hvad kan vi bruge det til?
  8. Evt. andet og andre aftaler

 

Udsagnene nedenfor er pluk fra evaluering af ledernetværksmøder, hvor der har været konsulent med i opstart og hver anden mødegang som vist ovenfor.

 

Vi vil fortsat mødes.

Vi har skabt et trygt og tillidsfuldt forhold til hinanden, og det er afgørende at kemien passer sammen

Vi er blevet bekræftet af hinanden

Det har haft betydning at høre, at andre har samme problemer

Det har haft betydning, at andre har kunnet forstå ens problemer

Vi er blevet meget mere opmærksomme på lederens betydning

Konsulenten kan udfordre os, når vi falder i almindelig snak

Der er meget at lære om ledelse, og vi kan lære det af hinanden

 

Der er altså gode erfaringer med ledernetværk, og der opstår en lang række af muligheder for at deltagerne kan udvikle deres personlige lederskab, men disse muligheder opstår kun, når der etableres et trygt tillidsforhold mellem deltagerne. Hvis det ikke opstår, bliver netværket ikke en lærende gruppe. Struktur og disciplin kan medvirke til trygheden, mens tilliden er en følelse som deltagerne må arbejde på at vise hinanden.

Her er der nogle interessante erfaringer, der viser, at ”topledere” er tilbøjelige til at indgå i netværket i en form for konkurrence. De holder ofte kortene tæt til kroppen, og det kan betyde tilbageholdenhed med egne ledelsesproblemer til fælles drøftelse. Disse ledere kan til gengæld have megen glæde af individuel supervision eller supervison i små grupper. Ledere med ansvar for daglig drift kan også have vanskeligheder med udvikling af det personlige lederskab. Der går så at sige drift i alle problematikker. I deres netværksmøder slukkes brande, og udvikling bliver gemt til bedre tider. Ledere, der ligger et sted derimellem, har de bedste chancer for at kunne skabe lærende netværksgrupper.

Det er ikke alle netværksgrupper, der kan skabe tryghed og tillid, og hvis ikke det opstår, så bærer deltagerne ikke læringspotentialerne ind i mødet. De holder sig i psykologisk forstand tilbage. Netværk handler om relationer og ikke om opgaveløsninger, og det gør gruppen til en sårbar gruppe, der så at sige holdes sammen af følelser.

 

Opsamlende kan det siges, at ledernetværk er en ny måde at udvikle det personlige lederskab på, som sammen med lederuddannelser kan sætte fokus på ledelse som en profession. For at etablere og fastholde netværk i en god struktur og disciplin behøves en psykologisk kontrakt, hvor deltagerne aftaler spillereglerne, og det er en god ide at entrerer med en konsulent til etableringen af kontrakten og til med jævne mellemrum at udfordre netværket på vej mod at blive et lærende netværk. Erfaringen viser nemlig, at netværk er tilbøjelige til at slække på disciplinen og dermed også på læringspotentialet, og dermed er der risiko for at deltagerne ikke finder det meningsfuldt at mødes. Møder tager jo tid, og tiden skal være godt givet ud ellers bruger lederne ikke netværket, og så dør det.

Ledelse af kompetenceløft

Indledning

Moderne medarbejdere er individualister og ledere kan ikke længere betragte dem som en skare. De er forskellige, og de skal behandles forskelligt, og de skal ledes differentieret. Lederen må knytte kontakt med hver enkelt og se den enkeltes særlige ressourcer til brug for løsning af de organisatoriske opgaver og ikke mindst til brug for udvikling af nye opgaver.

 

Sådan lyder svaret, når vi spørger ledere til kortuddannede medarbejdere hvad de gør for at motivere til kompetenceløft (ref. til undersøgelsen kompetenceløft.dk ). Denne medarbejdergruppe er nemlig ikke automatisk indstillet på det påkrævede løft, og derfor er der forskningsmæssig opmærksomhed mod lederes gøren og kunnen for at medvirke til det nødvendige løft. På spørgsmålet om hvad ledere kan og gør for at kompetenceløfe medarbejdere har vi opsamlet alle svar i begrebet “Differentieret ledelse” som dækkende for at ledere gør noget forskelligt i relation til forskellighederne.

I denne artikel forsøger vi at folde begrebet ud i en mere generel forstand til brug for ledere, der arbejder målrettet med kompetenceudvikling

 

Hvad kan lederne (skal kunne) og hvad gør lederne (skal gøre)?

Undersøgelsen viser, at følgende kompetencer er vigtige:

Kan/skal kunne:

  • Lederne har ledelse som ”fag” (uddannelse) og er bevidste om betydningen af ledelsesprocesser i relationen med de kortuddannede medarbejdere.
  • Lederne kan forstå betydningen af kompetenceløft af de kortuddannede i et større samfundsmæssigt perspektiv.
  • Lederne kan vurdere medarbejdere individuelt.
  • Lederne kan hjælpe de kortuddannede medarbejdere til at ”knække” koden i uddannelsesjunglen.
  • Lederne skal kunne skabe en læringskultur på arbejdspladsen.
  • Lederne skal tage udgangspunkt i hver enkelt medarbejder og skal kunne bruge medarbejderens livshistoriske læringsforløb som afsæt for at udvikle kompetenceløft.
  • Lederne skal kunne udvise empati og skabe tryghed i forhold til arbejdspladsens læringsmiljø.
  • Lederne skal kunne lave overkommelige og synlige mål og små konkrete læringsprocesser.
  • Lederne skal kunne give anerkendelse og ros til medarbejderne.
  • Lederne skal kunne kommunikere mundtligt i et konkret sprog (ikke abstrakt).
  • Lederne skal kunne skabe konkrete billeder af en fælles fremtid.

 

Gør/skal gøre:

  • Lederne bruger de redskaber, de har fået i lederuddannelsen – lytter, tyder medarbejdernes signaler, taler deres sprog.
  • Lederne bruger ledelsesfællesskaber til at forme kultur og værdier for organisationen/virksomheden.
  • Lederne føler sig forpligtet til at sørge for at de kortuddannede medarbejdere kan få kompetence løft – alternativt komme videre i uddannelsessystemet.
  • Lederne sørger for at understøtte kompetenceløft til de kortuddannede medarbejdere gennem organiseringen i læringsfællesskaber som storrum og teams.
  • Lederne opfordrer til jobrotation og sidemandsoplæring.
  • Lederne giver mulighed for fælles refleksion bl.a. rollespil og visualisering af abstrakte forhold m.h.p. at gøre dem konkrete.
  • Lederne motiverer via succesoplevelser fx gennem parallelle skole/uddannelsesforløb.
  • Lederne sender de kortuddannede medarbejdere på kursus i arbejdsgrupper/-team.
  • En leder har udviklet en medarbejderstyret kursuspulje.
  • Lederne bygger på succeshistorierne.

Differentieret ledelse

Med udgangspunkt i analysen er betragtningen, at leder-medarbejderrelationen er i fokus indenfor alle de overordnede kategorier af meninger om ledelse i forhold til kompetenceløft af de kortuddannede medarbejdere. Relationen er afgørende for, at lederen kan komme til at forstå, hvornår hver enkelt medarbejder kan motiveres til kompetenceløft.  At indgå i relation til hver enkelt og sætte mål med hver enkelt til gavn for fælles opgaver og mål kan karakteriseres ved brug af pædagogisk terminologi som værende ”differentieret ledelse”, og lederen er den, der må mestre sådan differentiering (Ploug Sørensen i Herløv Petersen & Ploug Sørensen (2006).

 

Differentieret ledelse er:

  • At knytte kontakt til og relatere sig til den enkelte og samtidig være rettet mod opgaverne med henblik på at vurdere medarbejdernes behov for nye kompetencer til brug for opgaveløsningen
  • At skabe læringsrummet for kompetenceudviklingen, dvs. tid og rum til læringen ved at organisere arbejdet på nye og flere måder på en og samme gang
  • At fremme læring og ny erkendelse ved at afsætte tid til kompetenceudvikling samt følge op på processen ved at vurdere muligheder for at kunne bruge de nye kompetencer i nye opgaver.

 

Lederen må altså indgå i relation med den enkelte, må kunne vurdere kompetencebehovet til opgaveløsningen, der skal fremme de organisatoriske mål. For at kunne det må lederen kommunikere med den enkelte på en differentieret måde og må kunne organisere arbejdet så det støtter hver enkelte medarbejders udvikling af kompetencer. Og det betyder, at arbejdet konitunuerligt må organiseres på nye måder og på flere forskellige måder samtidig. Differentieret ledelse således et nyt ledelsesbegreb forbeholdt kompetenceudvikling.

 

For at kunne differentiere må lederen have et særligt “blik” for udviklingsmuligheder. Fig 3 er en illustration af blikket, som lederen kaster ud i mulighedsrummet. Mulighedsrummet har 4 dimensioner, som alle spiller sammen. Det er relationen, opgaverne, læringsrummene og organiseringen af arbejdet, som lederen må forholde sig til på samme tid. Lederen må kontinuerligt flytte blikket for at kunne følge op på de igangværende processer, som både skal fremme den individuelle kompetenceudvikling og de fælles organisatoriske mål.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fig. 3: Lederblikket

 

 

Tid er en central faktor. Lederen må mestre samtidighed og parallel procesledelse, men må også være bevidst om at udvikling tager tid og udviklingen skal gives tid og struktur. Hvis ikke der organiseres omkring udvikling, så dør den!

Differentieringen skal til for ikke to medarbejdere er ens, og man kommer ingen vegne ved at behandle dem ens. Lederen må have blik for forskellighederne i eksisterende kompetencer og må kunne se muligheder i at folde disse ud til fælles bedste i forhold til opgaverne, der skal løses. Dette blik er udefinerligt, og man kan mene, at det vil nogen ledere have, mens andre ikke har det, men meget tyder på, at vores interviewpersoner har fået skærpet en intuitiv forståelse for lederblikkets nødvendighed gennem deres egen uddannelse. Det vil nok være lige lovlig løsagtigt at mene, at man kan uddanne sig til blikket, men uddannelse flytter bevidstheden og giver en god chance for nye handlingsmuligheder.

Lederen må selv være forbillede og vise en ansporende holdning til uddannelse. Bedst er det, når lederen selv er i udvikling. Kompetenceløftet må starte med lederen. Samtidig præciseres det, at leder-medarbejderrelationen er det, man må interessere sig for, når man skal arbejdere videre med ideer til kompetenceløftet.

På den udvidede læringsmodel (fig. 2) er det tydeliggjort ved pilen mellem leder og medarbejder i cirklen, som illustrerer virksomheden rundt om læringsmiljøet. Denne pil mellem leder og medarbejder, hvor medarbejderen kaldes x, er ikke den eneste relation. Relationen etableres tilsvarende til medarbejder y, z, p og q. Interviewpersoner peger på, at store personalegrupper dvs. 50 – 70 medarbejdere er umulige at overskue, og en leder mener, at 20 medarbejdere må være max. Det giver anledning til at overveje organisering af arbejdet med en hensigtsmæssig gruppestørrelse.

       Hvis papiret her var flerdimenssionelt, kunne modellen (fig. 2) udvikles som illustration af, at begrebet differentieret ledelse også indbefatter det fænomen at selve organiseringen af arbejdet må differentieres. Lederen må kunne organisere opgaveløsningerne med brug af flere forskellige organisationsformer på en og samme tid. Projektorganisering, teamorganisering eller sidemandsoplæring samt forskellige former for videndeling må eksisterer samtidig, og organiseringsformen må rette sig efter opgaveløsningen, ansvarsfordelingen og læringsbehovet.

Den kompetente leder for kortuddannede medarbejder har altså udviklet et særligt differentieret blik for kompetenceudviklingen af denne medarbejdergruppe, og det må siges at være en nødvendig kompetence at mestre dette betydningsfulde blik. Det er dog ikke en tilstrækkelig kompetence, for lederen må også mestre at organisere arbejdet så kompetencerne bliver til organisatorisk viden og færdighed.

 

Ledelse af kompetenceløft – en kompleks ledelsesopgave

 

Den største barriere er de kortuddannedes manglende tro på sig selv. De har dårlige erfaringer med skole, uddannelse og kurser, og det betyder, at lederne må ”oversætte” kursuskoderne for disse medarbejdere. Nogen ledere sender de kortuddannede medarbejdere på kursus, blot for at de kan lære at gå på kursus og opleve, at det ikke er farligt. Medarbejderne tror ganske enkelt ikke på, at de er i stand til at lære nyt. Men hvis lederen vej-leder hver enkelt medarbejder og tilpasser udfordringerne, hvad enten de er ude eller hjemme, så de matcher det medarbejderen næsten har kompetencer til, så er der gode muligheder for at løfte denne sårbare gruppe.

Manglende tid er en ligeså stor barriere. Somme tider må medarbejderne blive hjemme fra kursus, fordi de ikke kan undværes i løsning af de daglige opgaver. Der er tale om et arbejdspres, der betyder, at den nødvendige kompetenceudvikling bliver nedprioriteret. Lederne siger selv, at der ”går drift i det” i stedet for udvikling.

Tid og tryghed er kodeord, og i dem ligger der både muligheder for gøren og kunnen, men mangel på tid og tryghed bliver barrieren for at løfte de kortuddannede og dermed sårbare medarbejdere til mere og mere kompetente medarbejdere.

Der er ingen standardløsninger”, er et vigtigt budskab fra interviewpersonerne i forhold til, hvad lederne skal gøre for at skabe læringskultur og have en lederstil, der motiverer gruppen af kortuddannede medarbejdere.

Lederen må skabe læringskultur og selv være i læring. De må være reflekterende og med ude på gulvet, og lægge op til, at det er interessant at lære og at lære andre. Lederen må organisere arbejdet, så der skabes tid og plads til refleksion og gensidig inspiration.

De må være empatiske, lyttende, anerkendende, og de må føre løbende dialoger med hver enkelt medarbejder for at kunne motivere til kompetenceløft med ”rettidig omhu” – hverken for tidligt eller for sent.  De bedriver så at sige differentieret ledelse.

Lederstilen må være en interaktion mellem den opgaverettede og den relationsrettede stil, og lederen må lede ikke bare situationsbestemt, men også hver enkelt medarbejder på den særlige måde, der passer til medarbejderens behov for udvikling og til rette tid. Lederen må balancere mellem at presse og ikke presse hver enkelt medarbejder, så der bliver tale om den rigtige timing. Lederen må relatere sig til hver enkelt medarbejders professionelle, personlige og private domæne. Lederen må have blik for, hvornår hver enkelt er parat til at løftes, og dette blik er intuitivt.

 

Et nyt integrativt ledelsesparadigme

 

Lederne gør opmærksom på, at deres lederuddannelser har skærpet deres bevidsthed og dermed deres opmærksomhed mod dette helt afgørende. Man kan sige, de peger på en lederkompetence, som både er en personlig kompetence og en kvalifikation erhvervet gennem uddannelse til leder. Gennem uddannelsen har de stiftet bekendtskab med ledelsesteorier, og flertallet af lederne gav udtryk for en systemisk tilgang til ledelse. Deres udsagn tyder dog på, at de agerer forankret i megen anden teori. De handler som ledere med brug af tanker og begreber fra meget forskellige teorier, der endog har forskellige paradigmatiske tilknytninger. De har hver især en personlig lederstil og lederadfærd, der viser, at de integrerer forskellige paradigmer i deres ledelse, og at de således også fører differentieret ledelse, der relaterer et overordnet teoretisk niveau.

 

 

Hvis papiret her var flerdimenssionelt, kunne modellen udvikles som illustration af, at begrebet differentieret ledelse også indbefatter det fænom at selve organiseringen af arbejdet må differentieres. Lederen må kunne organisere opgaveløsningerne med brug af flere forskellige organisationsformer på en og samme tid. Projektorganisering og teamorganisering eller sidemandsoplæring må eksisterer samtidig, og organiseringsformen må rette sig efter opgaveløsningen, ansvarsfordelingen og læringsbehovet.

Den kompetente leder for kortuddannede medarbejder har altså udviklet et særligt differentieret blik for kompetenceudviklingen af denne medarbejdergruppe, og det må siges at være en nødvendig kompetence at mestre dette betydningsfulde blik. Det er dog ikke en tilstrækkelig kompetence, for lederen må også mestre at organisere arbejdet så kompetencerne bliver til organisatorisk viden og færdighed.

Ovenstående iagttagelser understreges yderligere af Knud Illeris (2006 a+b), der anser kontaktformen til de kortuddannede, som noget at det vigtigste. Kontakten skal iflg. Knud Illeris være personlig, velmenende med ægte respekt og opleves som solidarisk og som mere end blot en ledelsesmæssig interesse. Illeris pointerer således, at det kræver ”…menneskelige forudsætninger for at håndtere opgaven, og de skal være specielt opkvalificeret til at varetage netop denne opgave” (Illeris, 2006 a, s. 16), at problemstillingen må ses ud fra den kortuddannedes eget perspektiv.

 

Konklusion og perspektivering

Den største barriere er de kortuddannedes manglende tro på sig selv. De har dårlige erfaringer med skole, uddannelse og kurser, og det betyder, at lederne må ”oversætte” kursuskoderne for disse medarbejdere. Nogen ledere sender de kortuddannede medarbejdere på kursus, blot for at de kan lære at gå på kursus og opleve, at det ikke er farligt. Medarbejderne tror ganske enkelt ikke på, at de er i stand til at lære nyt. Men hvis lederen vej-leder hver enkelt medarbejder og tilpasser udfordringerne, hvad enten de er ude eller hjemme, så de matcher det medarbejderen næsten har kompetencer til, så er der gode muligheder for at løfte denne sårbare gruppe.

Manglende tid er en ligeså stor barriere. Somme tider må medarbejderne blive hjemme fra kursus, fordi de ikke kan undværes i løsning af de daglige opgaver. Der er tale om et arbejdspres, der betyder, at den nødvendige kompetenceudvikling bliver nedprioriteret. Lederne siger selv, at der ”går drift i det” i stedet for udvikling.

Tid og tryghed er kodeord, og i dem ligger der både muligheder for gøren og kunnen, men mangel på tid og tryghed bliver barrieren for at løfte de kortuddannede og dermed sårbare medarbejdere til mere og mere kompetente medarbejdere.

Der er ingen standardløsninger”, er et vigtigt budskab fra interviewpersonerne i forhold til, hvad lederne skal gøre for at skabe læringskultur og have en lederstil, der motiverer gruppen af kortuddannede medarbejdere.

Lederen må skabe læringskultur og selv være i læring. De må være reflekterende og med ude på gulvet, og lægge op til, at det er interessant at lære og at lære andre. Lederen må organisere arbejdet, så det skaber tid og plads til refleksion og gensidig inspiration.

De må være empatiske, lyttende, anerkendende, og de må føre løbende dialoger med hver enkelt medarbejder for at kunne motivere til kompetenceløft med ”rettidig omhu” – hverken for tidligt eller for sent.  De bedriver så at sige differentieret ledelse.

Lederstilen må være en interaktion mellem den opgaverettede og den relationsrettede stil, og lederen må lede ikke bare situationsbestemt, men også hver enkelt medarbejder på den særlige måde, der passer til medarbejderens behov for udvikling og til rette tid. Lederen må balancere mellem at presse og ikke presse hver enkelt medarbejder, så der bliver tale om den rigtige timing. Lederen må relatere sig til hver enkelt medarbejders professionelle, personlige og private domæne. Lederen må have blik for, hvornår hver enkelt er parat til at løftes, og dette blik er intuitivt. Men lederne gør opmærksom på, at deres lederuddannelser har skærpet deres bevidsthed og dermed deres opmærksomhed mod dette helt afgørende. Man kan sige, de peger på en lederkompetence, som både er en personlig kompetence og en kvalifikation erhvervet gennem uddannelse til leder. Gennem uddannelsen har de stiftet bekendtskab med ledelsesteorier, og flertallet af lederne gav udtryk for en systemisk tilgang til ledelse. Deres udsagn tyder dog på, at de agerer forankret i megen anden teori. De handler som ledere med brug af tanker og begreber fra meget forskellige teorier, der endog har forskellige paradigmatiske tilknytninger. De har hver især en personlig lederstil og lederadfærd, der viser, at de integrerer forskellige paradigmer i deres ledelse, og at de således også fører differentieret ledelse, der relaterer et overordnet teoretisk niveau. Som en skitsering af denne iagttagelse af lederkompetencer er de udsagn, der var konsensus om, indsat i nedenstående skema. Her angives i en videnskabsteoretisk ramme udsagnen i højre kolonne kategoriseret ontologisk, epistemologisk og i teoretiske psykologiske paradigmer

Ledelse af engagementet – er differentieret ledelse.

Denne artikel beskæftiger sig med engagementet i arbejdet i en psykologisk forståelsesramme. Artiklen er funderet i undertegnedes Ph.d-afhandling ”Når ansættelse bliver til engagement”, hvor titlen spiller på dobbeltheden i engagementet. Medarbejderen kan nemlig godt være ansat uden at være engageret. Man kan så at sige have tab engagementet, og det er artiklens problemfelt.

Engagementet er forudsætningen for væksten, hvor vækst er løsning af stadig mere komplekse problemstillinger. Ingen leder kan i dag løse komplekse problemer alene, der er brug for den enkelte medarbejders ekspertise og særlige viden, og medarbejderen stiller sin viden til rådighed, når engagementet er rettet mod organisationen. Uden engagementet bliver problemerne ikke løst, og derfor er tab af engagementet et problem for organisationen. Det er et kostbart problem, dels fordi væksten forhindres og dels fordi tab af engagementet kan komme til udtryk ved sygefravær, ved ønske om jobskifte eller ved faktiske jobskifte. Det er tidkrævende og dermed dyrt for organisationen at skulle ansætte nye medarbejdere, der ikke automatisk kan udfylde roller og positioner i organisationen.

Men denne artikel beskæftiger sig også med tabet af engagementet på et individplan, fordi undersøgelser viser, at den moderne medarbejder gerne vil engagere sig i sit arbejde – ja foretrækker engagementet i arbejdet frem for paradiskisk ledigang. Samtidig er det blevet en forventning til arbejdslivet, at det kan medvirke til personlig udvikling – ja ligefrem til selvets realisering, og også den personlige udvikling går gennem engagementet. Når organisationen ikke faciliterer engagementet bliver der heller ingen personlig udvikling endsige selvrealisering, og problemet løses som et subjektivt projekt for den enkelte ved fx at skifte job.

Artiklen her vil argumentere for, at problemet må løses på organisationsniveauet og ikke på individniveauet, for kun på denne måde kan engagementet bevares som et gode for både organisation og den enkelte medarbejder. For så vidt kan artiklen læses som et indlæg i debatten om selvrealisering i arbejdslivet, hvor debattørerne advarer mod, at vi sælger vores sjæl til djævlen, når vi vil realisere os i arbejdssammenhænge og derfor mener, at vi må holde op med den strategi. Men artiklen vender problemet på hovedet ved at antage, at vi snarere må finde veje til at facilitere vores ønsker om selvrealisering gennem arbejdet end at ændre på vore ønsker.

 

Artiklen tager afsæt i en case om en lærers oplevelse af engagementet. Lærerarbejdet er valgt, fordi jeg gennem årene har beskæftiget mig mest med denne profession og dens problematikker, men artiklen behandler engagementet i mere generel forstand. Casestudymetoden egner sig dog ikke til generaliseringer (Yin 1994), så casen her tjener som et eksempel på en engageret lærer og dennes tab af engagementet samt ønske om jobskifte.

Til brug for en analyse af casen udvikles en teoretisk ramme, der henter forståelser og begreber indenfor et internationalt forskningsfelt om Organizational Commitment og tillige med lån af et filosofisk begreb om engagementet som en pagt.

Commitmentforskningen er et internationalt empirisk forskningsfelt, der har engagementet som fokus i et jobskifteperspektiv. Men lad det være afsløret straks – der er definitorisk kludder indenfor feltet, og derfor udvikles efterfølgende en teoretisk definitorisk rammesætning for engagementets begribelse til brug for den videre analyse af engagementets vanskeligheder. Hvert afsnit afsluttes med den teoretiske rammes implikationer for engagementet i arbejdet og giver læseren muligheder for videre analyse af casen.

Den teoretiske ramme til analysen hentes fra et filosofisk begreb om engagementet som en pagt (Kemp 1974). Pagten er båndet mellem menneske og omverden og således en begribelse af det generelle engagementet, og dermed også en begribelse af engagementet i arbejdet. Det er så at sige en grundform i menneskelivet. Engagementet bliver i psykologisk forstand relationelt, og derfor tilføres den filosofiske begribelse psykologisk teori om menneskelige bånd. Det er antropologisk psykologisk teori (fx Bertelsen 2000) om menneskers bånd i dets grundform, nemlig den tidlige forældre-barneinteraktion, som er prototypen på al mellemmenneskelig interaktion.

Et organisationspsykologisk perspektiv på engagementet bliver introduceret, og her er Scheins (1994) teori om den psykologiske kontrakt valgt, da den beskæftiger sig med kontraktens nødvendighed for fastholdelse af engagementet. Her opstilles desuden en model af en engagerende organisation på baggrund af en syntese mellem den indhentede viden om engagementet.

Der skitseres en analyse af casen med brug af teorirammen, og anden teoretisk forankring ville selv sagt give et andet resultat, men læseren kan selv gå grundigere til værks med enten artiklens case eller med eget casemateriale.

 

 

Det oplevede engagement – en case.

 

 

At gøre det, jeg gør, er meningen med mit liv. Det er det, der giver mit liv mening.

Jeg brænder for at undervise og for børn. Faktisk er jeg ramt af det, og det var en tilfældighed, der gjorde at jeg blev lærer, Det var en annonce for uddannelsen, som gjorde, at jeg pludselig vidste, hvad jeg ville være.

 

Jeg kan fuldstændig glemme, hvis jeg er ked af det, når jeg er sammen med børnene. Lige så snart jeg kommer på arbejde, har jeg glemt andre problemer.

Det er som at glemme tid og sted og samtidig være dybt koncentreret. Som at flyve og blive høj. Arbejdet er også en slags hobby og selve livet.

Jo mere jeg efterhånden ved om børn og læring, des mere engageret bliver jeg, og jo sjovere bliver det.

Det er faktisk som ”kaldet” og meningen med livet.

Børn er meningen med livet, og kærligheden til børn giver livet mening. Det er det vigtigste.

 

Men at brænde er også at skulle be-vise noget.

Vise at noget er værdifuldt, og at det er godt gået at forfølge det. Man er ikke villig til at give køb, når man brænder. Man går for det.

 

Engagementet kræver også disciplin, for ellers kommer der kritik fra forældrene.

At være engageret kan betyde, at man bliver flyvsk, og så kan det være svært for andre at følge med.

Men det må være indholdet, der sætter rammerne og strukturen.

 

Jeg har være dybt engageret i et projekt i indskolingen.

Projektet var nærmest min baby, og engagementet er ens baby. Når det er ens baby, og man brænder for det, er man også ekstra sårbar og har ekstra brug for accept.

Projektet var min ide, men vi var et team, der sammen skulle søge kommunen om penge og sammen skulle gennemføre det. Vi skulle have forældreopbakning og forvaltningens accept og penge.

Det fik vi da også, og jeg har hørt, at lederen har fortalt om det rundt omkring, men lederen har aldrig spurgt os om, hvordan det gik og har kun været forbi en enkelt gang. Vi ville gerne have fortalt om projektet, men kollegerne viste ingen interesse og kom heller ikke forbi for at se, hvordan det foregik.

Måske syntes de, det var ”for meget”. Engagementet har det med at overtrumfe eller at trumle, fordi man selv tror så meget på projektet og ikke kan give køb, fordi man bare ved, at det er en rigtig måde at gøre det på. Det er svært at få andre til at forstå det.

 

Det kræver en anden kommunikation. Jeg har nok svært ved at kommunikere. Det skulle have været på en anden måde. Man tror jo, at andre ved det samme som en selv og tænker ikke på, at der er et gab imellem vores viden.

Fordi vi var så engagerede, havde vi ikke drømt om, at der kunne opstå problemer, eller at vi kunne få konflikter indbyrdes. Det er måske naivt, men vi havde ikke lavet aftaler om, hvad vi skulle gøre, hvis vi blev uenige. 

Nu opstod der problemer, og jeg kan se, at vi skulle have aftalt, hvad vi skulle gøre i den situation.

Det endte også med, at nogle forældre blev kritiske over for det, der foregik, og jeg kan se, at vi ikke fik kommunikeret det grundigt nok.

 

I øvrigt har nogle af de kritiske forældre senere medgivet mig, at de godt i dag kan se, ideen var god, men at de ikke var parate til den.

Jeg oplever, at jeg har god intuition for min tid, og hvad der rører sig i den eller kommer til at røre sig, og det er svært, at kunne se noget, som om få år bliver almindeligt at se. Det kan i det hele taget være overvældende for andre med mit engagement.

 

Det er vigtigt for engagementet, at det bliver bakket op, og ledelsen er vigtig her.

Ledelsen skal interessere sig for det. Det ville også have haft betydning, hvis vores kolleger havde vidst, hvad der foregik, men vi kunne ikke rigtig få lov at fortælle om det. Det var der ikke rigtig stemning for.

Lederens bevågenhed er afgørende.

I det hele taget skal man have nogen at rådføre sig med under et projekt. Nogen der vejleder.

Efter problemerne med projektet er jeg ikke længere glad for skolen, og jeg vil nu se mig om efter noget andet, men jeg kommer til at savne børnene.

Lærerens beskrivelse er en beskrivelse af, hvorledes engagemenet opleves, og det er også en beskrivelse af de vanskeligheder, der er forbundet med engagementet. Umiddelbart ville man nok på common sense-niveau definere vanskelighederne som ”samarbejdsvanskeligheder”, men artiklen her vil forsøge at problematisere og nuancere disse vanskeligheder med henblik på at kunne skitsere nogle nye handlemuligheder for både individ og organisation. Læreren overvejer jobskifte, og det vil senere blive afsløret, hvorvidt denne lærer skifter job, for casen her i artiklen er en del af et større casestudy, der forløber over 3 år. Men læseren kan lege gætteleg og forsøge at forudsige jobskiftet eller ej?

 

 

 

 

 

 

Organizational Commitment

– et internationalt forskningsfelt om engagementet.

 

 

Organizational Commitment tegnes af ca. 700 undersøgelser med fokus på engagementet som en medierende variabel i relation til jobskiftproblematikken. Forskningen er optaget af at kunne forudsige, hvilke medarbejdere der kunne tænkes at søge væk, for at undgå kostbare jobskifte.

Forskningen hviler på et nomotetisk videnskabsideal og på et behavioristisk psykologisk grundsyn. Det er store kvantitative spørgeskemaundersøgelser ,der ligger til grund for resultater og konklusioner. Der er foretaget meta- og variansanalyser med henblik på at finde variable og korrelater til engagementet. Her undersøges, hvordan engagementet korrellerer med væksten og præstationer og hvordan tab af engagement korellerer med sygefravær og jobskifte eller ønske herom. Der er for så vidt tale om et forskningsparadigme, som har eksisteret fra 19960´rne og til i dag.

 

Generelt er forskningens udgangspunkt at hente i jobskifteproblematikkerne, og engagementet anses som værende en central, medierende variabel, der kan medvirke til forudsigelse af jobskifte. Engagementet kan eroderes eller helt tabes, og det betyder risiko for jobskifte. Bevarelse af engagementet kommer da i fokus, og hvorledes dette bedst kan finde sted, er forskningsspørgsmål, der søges besvaret gennem undersøgelser af kontrollerende variable.

 

Commitmentforskningen fokuserer på engagementet i organisatoriske sammenhænge, og der tegner sig en vis grad af fælles forståelse for engagementet som flerdimensionelt. Det undersøges i 3 dimensioner – det affektive – det normative – og det vedvarende – men en egentlig klar definition savnes, hvilket nogle forskere påpeger. Det affektive engagement er det mest undersøgte, og det viser sig at have størst betydning for forståelse af jobskifteproblemet. Det affektive engagement er også den bedste forudsiger af eventuelle jobskifte. Engagementet betragtes som en holdning til arbejdet eller til organisationen, som en holdning med en vis stabilitet til forskel fra jobtilfredsheden, som må anses for en variabel til engagementet. Som en holdning forstås det som identifikation med organisationens mål og værdier. Det betragtes også som en adfærd, der overvejende skal opfattes som en tilpasning til organisationens normer og kultur.

 

Til brug for de kvantitative undersøgelser, som karakteriserer denne forskningsmetode, er engagementet søgt operationaliseret hovedsagelig ved hjælp af OCQ (Porter m.fl. 1974) eller Multimodellen (Meyer og Allen 1991) For grundigere læsning henvises til Ploug Sørensen (2004). Undersøgelserne spørger til engagementet som afhængig eller uafhængig variabel for at finde korrelationer mellem engagementets 1) dimensioner, 2) personvariable og engagementet eller 3) jobvariable og engagementet.

 

1) En del undersøgelser er optaget af at udvikle og teste de forskellige spørgeskemaer for validitet og reliabilitet. Resultatet af sådanne tests er dog noget broget, for en række undersøgelser finder grunde til at bekræfte paradigmet, mens andre finder grunde til kritisk stillingtagen og endog opfordring til besindelse og udvikling af et nyt paradigme.

 

2) Personvariable er køn, alder, anciennitet, familiestruktur, demografiske forhold og boligforhold, som er det mindst undersøgte, måske fordi sådanne variable viser sig at have ringe betydning for engagementet.

 

3) Jobvariable kan i det store hele sammenfattes som værende omgivelsernes eller arbejdsmiljøets betydning som barriere – eller som støtte for engagemente, og de kan yderligere katagoriseres i organisatoriske faktorer, strukturer og kultur, i ledelse, i udvikling og i økonomi.

 

Nogen undersøgelser har fokus på en enkelt variabels betydning for engagementet, mens andre forsøger at meta-analysere korrelationer og de to sæt af variable med henblik på at teste selve paradigmet eller de eksisterende undersøgelsers resultater.

 

 

Resultater

Som en del af paradigmet kan også resultaterne sammenfattes i en kort formel.

 

 

 

Omsorg                       engagement                  mindre jobskifte

 

 

 

Manglende omsorg      manglende engagement mere jobskifte

 

 

Resultaterne er dog ikke entydige, men der er konsensus om at køn ingen rolle spiller for engagementet. Alderen kan have betydning især hvis den er kædet sammen med ancinniteten. Der er tendens til at ældre er mere stabile, hvilket kan forklares med ældres vanskeligheder med at finde nyt job. Familiefædre er også mere stabile end singler. De organisatoriske betingelser for engagementet viser mindre grad af konsensus, men der er trods alt entydighed om at lederen har den største betydning for engagementet. Støtte, retfærdighed, respekt og feedback fra lederen er afgørende for at bevare engagementet. Afklaring af parternes forventninger til hinanden er ligeledes af betydning for engagementet, og her viser det sig, at forventninger til jobbet bedst afstemmes face to face i en samtale. Overensstemmende mål og værdier er ligeledes af største betydning, og selv i store organisationer med langt til ledelsen er det centralt, at der er overensstemmelse mellem lederens værdier og medarbejderens ditto. Medarbejderen må opleve ”fullfilment”, at have betydning, og at engagementet vises en form for omsorg (Ploug Sørensen 2004).

Ifølge Meyer og Allen kan de jobrelaterede variable sammenfattes i begrebet omsorg, problemet er dog, at omsorg må udvises i relation til hver enkelt medarbejders behov herfor, og behov er godt nok ifølge Maslow (1970) universelle og ordnet hierarkisk i mennesket, men måderne, hvorved vi tilfredsstiller behovene er individuelle og det, der adskiller os fra hinanden. Måske er det grunden til, at tiltag til bevarelse af engagementet viser sig at have ringe effekt, i hvert fald hvis jobskifte er pejlemærket, for jobskifte er et voksende problem. Måske kan problemet slet ikke løses ved en centralistisk tænkning om medarbejdere – som en skare – måske fordrer problemts karakter en individualiseret tænkning om medarbejdere med deraf følgende individualiserede løsninger?

 

 

Kritik af forskningsfeltet

Generelt følger udforskningen af engagementet det paradigmatiske forskningskoncept, men der kan der rejses kritik af konceptet, både hvad angår definitioner, operationaliseringer og resultater. Hvis engagementet er båndet mellem medarbejder og organisation, må det siges i sit væsen at være relationelt, og derfor må definitioner af engagementet definere det som sådant snarere end som en identifikation og intrapsykisk tilstand inden i medarbejderen.

 

Engagementet defineres som identitet og involvering, og det kan have forskellige styrker alt efter medarbejderens tro på organisationens værdier, villighed til ofre noget for organisationen og ønske om at være medlem af organisationen.

Alt i alt er der uklarhed om definitioner, men opsamlende kan det anføres, at engagementet kan have tre forskellige kvaliteter. Det kan enten være affektivt eller beregnende, og det kan også være af mere moralsk eller normativ art, men de mange forskellige definitioner, vanskeliggør operationaliseringer. Begrebsmæsige uklarheder har vist sig at være et generelt problem i denne forskning, hvilket i høj grad må tilskrives, at feltet må benytte sig af terminolog fra hverdagssproget, og det kan være vanskeligt at akkumulere viden, når der er forvirring om begrebernes præcise betydning. Betydningerne i hverdagssproget er ofte upræcise eller ikke præcise nok til videnskabelige undersøgelser (Meyer & Allen 1997:10).

 

Og de peger videre på, at den videnskabelige litteratur har lige så forskellige definitioner, som den mere populære har det, hvilket selvsagt er betænkeligt.

De konkluderer, at der trods forskelligheder er konsensus om begribelse af engagementet som et bånd mellem medarbejder og organisation.

 

Til gengæld er der ingen præcise bud på, hvad der karakteriserer sådant bånd andet end, at det medvirker til forbliven i organisationen. Det bliver altså effekten af engagementet, der karakteriserer båndet, men det fortæller for så vidt intet om båndets særlige egenskaber.

I 1993 foretager Cohen en meta-analyse af engagement og jobskifte, og han konkluderer på baggrund af hele sin undersøgelse, at der bør foretages en reeksamination af definitionen af engagementet samt den bagvedliggende teori herom.

 

 

 

 

Implikationer for casen

 

Lederen har den største betydning for engagementet, Støtte, feedback og omsorg fra lederen medvirker til bevarelse af engagementet, og samtidig kan det siges at der er risiko for tab af engagementet når lederens omsorg mangler. I casen oplever læreren en sådan mangel, hvilket peger i retning af jobskifte, men imod taler, at læreren er en midaldrende og stabil arbejdskraft, og det skulle ifølge forskningen betyde mindre risiko for jobskifte.

 

Da engagementet ikke er definitorisk klart indenfor OC-forskningen, vil artiklen herefter søge at skabe klarhed over fænomenet ved at begrebssætte det i en grundform, som kan være alle engagementers fællesform, og her vil vi starte med at forstå ordet i dets oprindelige betydning.

 

 

 

 

Teoretisk ramme for engagementet

 

 

Pantet

 

Kemp (1974:7) gør rede for ordets oprindelige betydning:

Oprindelig har ordet en juridisk betydning. ”mettre en gage” betyder at give en ting eller sit ord, og når man giver sit ord sætter man sin ære, og det vil sige sig selv, på spil. Derfor hedder det også at ”engagere sig”. Engagementet betyder oprindelig at give sit ord på noget, og bag ordet står æren, hvilket implicerer selvet, og selvet er i psykologisk forstand det menneskelige udviklingspotentiale.

 

Selvet

 

Selvet er som forklaringsbegreb en konstruktion, der har været diskuteret lige fra antikken til nu. Er det en struktur eller processer i mennesket, er spørgsmålet, og videre spørges der til, om det moderne selv har en fast kerne eller ej og om kernen er medfødt eller erhvervet? Bliver man mere og mere sig selv eller udvikles endda et falsk selv? Inden for den antropologiske psykologi, der er optaget af at beskrive det særligt menneskelige, føres ligeledes diskussioner om selvets begribelse. Fx antager Katzenelson (Bertelsen m.fl. 1997:178), at selvet er en persons inderside og antagelser om sin egen singulære indre verden eller den enhed og helhed, som han antager, at han er. Her anvendes person som identifikation af andre, og selv peger indad og er personens refleksive inderside. Bertelsen (2000:113) anfører selvet som et sted, hvorfra tilværelsen udfolder sig som en specifik og unik personlig tilværelse, og det gør personen til en ”nogen” frem for nogen anden.

 

Men selvet eksisterer kun i forbundethed med nogen anden og forbundetheden kan være rettet mod noget, intentio, eller af noget, intentium. Vi både griber verden og former den, hvilket gør indtryk hos den anden, som giver udtryk for sit indtryk, og derved spejler vi os i omverdenen og bliver ”nogen”. Og vi er rettet af det, som er vigtigt eller det ideelle, som vi gerne vil være en del af, som er af værdi, og som giver retning for os, og det er denne idealisering, der giver os fylde. Vi er altid i forbundethed, rettet mod noget og rettet af noget (ibid:171). Forbundetheden med nogen andre for at blive til en nogen er det særligt menneskelige. I starten af livet er forbundetheden til forældrene, og spejlingen med samt idealiseringen er også i forhold til dem. Senere bliver forbundetheden til andre, og spejlingen samt idealiseringen bliver tilsvarende til andre, men grundformen heraf kan ses i forældre-barnrelationen.

 

Derfor er teori om selvet og den tidlige barndom ikke blot en teori om barnets udvikling, men en teori om den menneskelige udvikling, som i sin grundform kan studeres i den tidlige forældre-barnrelation. Her er den at forstå som en grundform i al menneskelig udvikling, og denne grundform gentages som kontinuerlige, stadig tilbagevendende  livstemaer i menneskelivet (Stern 1998).

 

Udviklingen af selvet sker i nogen perioder stærkt, ja næsten i spring, og i andre perioder konsolideres den nye oplevelse af sig selv og andre. Det kan iagttages i barnets måde at være nærværende på. En ny udvikling fører til et yderligere nærvær, og forældrene tænker og føler for barnet på en ny måde. Udvikling kan kendes på et yderligere nærvær. Om udviklingens kendetegn skriver May (1966:80), at mennesket under udviking fremviser nye evner og muligheder, der giver ham en ny skikkelse, og således er den menneskelige udvikling en forandring, der kan opleves af andre mennesker, hvis de vel at mærke forstår at tyde tegnene på udviklingen.

 

Når selvet pantsættes gennem engagementet, betyder det at indgå som en ”nogen” i en spejlende og idealiserende forbundethed med nogen andre. At være en ”nogen” bliver til i livshistorien, og hver især har sin særlige og uerstattelige livshistorie, som adskiller sig fra nogen andres livshistorier. Livshistorien er uerstattelig og det, der giver selvet fylde, og at komme til sig selv er at mærke sin uerstattelige livshistorie fylde i sig og på samme tid have forestillinger om sin tilværelse fremover (Ibid:179).

Selvet er derfor fortiden, nutiden og fremtiden. At have forestillinger om sin fremtidige tilværelse er udviklingspotentialet, og det pantsatte selv rummer derfor både det uerstattelige fortidige, det nutidige og fremtiden. Derfor skal vi passe på engagementet. Når selvet pantsættes, beror det midlertidigt hos den anden, der må drage omsorg for det uerstattelige og for den mulige fremtid – i den ligger væksten.

 

 

Selvet og væksten

 

At pantsætte selvet er muligheden for væksten, og udvikling kalder Maslow (1970) for både modning og vækst, og efterfølgende vil der blive redegjort for Maslows syn på og forståelse af sådanne processer, som fører til modning og vækst som det særligt menneskelige. Hvor intet andet nævnes, vil der blive refereret til Maslows hypoteser om vejen mod en eksistenspsykologi (1970).

 

Mangelbehovene er fælles for alle menneskeartens medlemmer og i nogen grad for andre arter, og selvaktualisering er særegne, eftersom hver person er forskellig fra andre. Men mangelbehovene, dvs. artens fornødenheder, må i almindelighed være tilfredsstillet, før den virkelige individualitet kan udvikle sig fuldt ud. For mennesket gælder det, at den virkelige individualitet kan begynde, når mennesket har fået tilfredsstillet behov for tryghed, kærlighed og det sociale liv generelt. Det bliver for så vidt artens særkende at have behovene, og at søge dem tilfredsstillet er en indrestyret kraft, som er det samme som udvikling, hvorfor udviklingens retning kommer indefra. (Ibid:47) Mennesket er ifølge Maslow født med en indre kerne, der begynder at vokse til et selv efterhånden, som det konfronteres med den ydre verden og begynder at have transaktioner med den (Ibid:206).

 

Ifald der skal ske en udvikling, må omgivelserne bidrage med tryghed og kærlighed, men omgivelserne kan svigte, og mennesket søger at tilpasse sig for at undgå svigten. Jo mere omgivelserne tilfredsstiller mangelbehovene, des mere selvstyrende bliver mennesket med mulighed for at orienteres mod vækstbehovene, mens orientering mod mangelbehovene i søgen efter disses tilfredsstillelse gør mennesket afhængig af omgivelserne. Mennesker orienteret mod vækstbehovene er mere autonome og selvstyrende og ledes af latente ressourcer i stræben efter klarhed over, hvad deres kald kan være (Ibid:49).

 

Vækst er at blive sig selv i overensstemmelse med sin indre natur (Ibid:53), og for barnet er det noget, der blot sker af nysgerrighed som en del af dets væren. At forfølge nysgerrigheden for at udforske verden fører til vorden (Ibid:59).

Men hvert skridt fremad er et skridt ind i det ukendte og potentielt farligt, idet det betyder at opgive noget fortroligt med fare for frygt og ensomhed, og det betyder også, at et mere krævende og besværligt liv ligger forude. På trods heraf vælger mennesker at opgive det kendte og trygge for at vælge de nye udfordringer (Ibid:220). Omgivelserne opmuntrer hertil, og i bogstaveligste forstand opmuntres barnet til de første skridt og senere til den videre udvikling. Forældrene opmuntrer barnet til de første skridt og senere til adskillige andre skridt på vejen til at blive alt det, som er fuldt menneskeligt.

 

Selvaktualisering er Maslows terminologi for menneskets mål mod den menneskelige essens, som går gennem den enkeltes latente evner. (Ibid:213)

 

Selvaktualisering er en fortsat aktualisering af muligheder, evner og talenter, som fuldbyrdelse af opgave (eller kald, skæbne, bestemmelse eller erhverv) som en fyldigere erkendelse af, og accept af, individets egen indre natur, som en uophørlig udvikling hen imod indre enhed, integration og samvirken (Ibid:39).

Det homonome menneske

Denne definition uddybes af Maslow, og hans pointe er, at selvaktualisering muliggør en overskriden af selvbevidstheden og selviskheden, hvorved mennesket bliver i stand til at indgå som en del af en større helhed, at være homonom. Homonomi er betinget af autonomi, og autonomi befordrer homonomi i et dialektisk forhold (Ibid:227). Selvaktualisering er en livslang aktiv proces, og sådanne processer, der fører til selvets aktualisering, er at forstå som væksten (Ibid:40). Vækst er derfor at blive sig selv i overensstemmelse med sin indre natur og at finde svar på spørgsmålet: Hvem er jeg? (Ibid:59).

 

For at komme dertil må mennesket være orienteret mod vækstbehovene og søge dem tilfredsstillet (Ibid:40), og jo mere omgivelserne tilfredsstiller mangelbehovene, des mere selvstyrende bliver mennesket med mulighed for at orienteres mod vækstbehovene. Det er vækstbehovene, der leder mennesket mod dets latente ressourcer, skabende impulser og stræben efter, hvad der er dets kald (Ibid:49). Det vækstorienterede menneske er til gengæld mere interesseret og engageret (Ibid:49) og kan bedre være problemcentreret og selvforglemmende og i det hele taget være centreret om verden i stedet for at være egocentrisk og selvbevidst (Ibid:51).

 

Det, der forhindrer væksten er de utilfredsstillede mangelbehov, og herunder er behovet for tryghed en stærk regressiv kraft (Ibid:60). At være i splittelse mellem på den ene side behovet for vækst og på den anden side behovet for tryghed som en regressiv kraft er et grunddilemma i menneskelivet. Valget står mellem trygheden eller væksten (Ibid:61), men trygheden har forrang og trygheden vil sejre ifald mennesket må vælge mellem at give afkald på vækst eller tryghed (Ibid:63).

 

Grafisk kan det illustreres som angivet af Maslow (Ibid:61)

 

 

 

TRYGHED                    PERSON                    VÆKST

 

 

 

De to kræfter strides i mennesket, og derfor må det gælde om at gøre væksten tiltrækkende, at nedbringe den risiko, der er forbundet hermed og samtidig nedbringe tiltrækningen for tryghed samt maksimere risikoen ved trygheden.

Trygheden indebærer både angst og fryd, lige så vel som væksten indebærer både angst og fryd, og vi vokser fremad, når vækstens fryd og tryghedens angst er større end vækstens angst og tryghedens fryd (Ibid:61). Men trygheden skal til, så ingen kan skubbes frem. Jo mere trygheden tilfredsstilles, jo mindre dragende vil den virke, og jo mere vil væksten gives muligheder, og kun mennesket selv kan afgøre, hvornår de dragende kræfter fremad opvejer de regressive kræfter (Ibid:64).

 

Vejen til selvaktualisering og dermed til væksten går gennem tilfredsstillelse af behovene og ikke ved frustration, dog skal der tilpasse frustrationer til for at gøre et menneske stærkt. Frustrationstolerance skal til, men forudsætningen er, at frustrationen kan magtes – og det kan den med et godt grundlag, hvor behov for tryghed, kærlighed og respekt er tilfredsstillet. Pointen her er, at frustrationstolerance skabes ved at udvise mennesket respekt, ved at give tryghed og kærlighed. På den måde tolereres forandringer, og vækst bliver det samme som forandringstolerance.

 

At det forholder sig sådan kan forstås ved at definere vækst som det samme som menneskets modning, hvilket Maslow da også gør. Modenhed opstår ifølge Maslow ved overskridelse af mangelbehovene i søgning efter den yderste menneskelighed, der måske er en form for vorden. Vi prøver at nå en tilstand, vi aldrig når, samtidig med at vi opnår en absolut væren i kulminationsoplevelser. Væren og vorden er ikke indbyrdes modsætninger, men de smelter sammen, så vi kan forstå mennesket som værende på vej til at nå sine mål. Der sker herved en sammensmeltning af dikotomierne, og selvet smelter sammen med verden. Selviskhed og uselviskhed går op i en højere enhed, pligten bliver lystbetonet, og lysten bliver opfyldelse af pligt (Ibid:222).

 

Men det er ifølge Maslow således, at mennesket presser på i retning af en stadig rigere eksistens, hvilket vil sige i retning af klarhed, venlighed, mod, oprigtighed, kærlighed, uselviskhed og godhed. Disse værdier anses for de fleste mennesker for gode værdier, så de gode værdier bliver derfor universelle. For at rumme dikotomierne behøver mennesket en værdiramme af menneskelige værdier, der har gyldighed. Værdierne er godt nok universelle, men de prioriteres forskelligt og individuelt. Mennesker er rettet mod forskelligt, men alle mennesker er rettet mod noget. Først og fremmest er mennesker rettet mod andre mennesker (Bertelsen 1994) og mod det, som andre mennesker er rettet mod. Mennesker er ikke alene rettet mod andre mennesker, men kan rette sig mod den andens retning og vise den anden interesse. Det er den forskellige prioritering af værdier, der får os til at rette engagementet forskelligt.

 

 

Implikationer for casen

 

Når selvet gives i pant, gives altså mulighederne for forandring og udvikling i pant, og den første pointe er, at lederen må forstå at udviklingspotentialer allerede findes i organisationen, og at fællesskabet er vigtig for selvets fortsatte udvikling. Hvis ikke medarbejderen føler sig som en del af helheden mistes mulighederne for homonomi. Den selvaktualiserende medarbejder kan kun opnå realisering af sine kompetencer i det sociale fællesskab, for i behovet for selvrealisering er behovet for tryghed og det sociale integreret. Maslows hierarki om behovene er ofte misforstået som en pyramide, der illustrerer behovsopfyldelsen som trapper at gå op ad. Behovshierakiet kaldes derfor behovspyramiden, men pointen i at fastholde ordet hierarki er at behovene er integrerede i hinanden og at mangelbehovene – som jo aldrig mættes – er en integreret del af vækstbehovene, hvilket betyder, at vækst fordrer det umættelige sociale behov, hvilket igen får til konsekvens, at selvrealisering ikke ifølge Maslow er det samme som selvoptagethed og egoisme. Det er tærtimod rummelighed overfor både selvet men også for andetheden.

Det er her skolelederen kan drage omsorg for pantet ved at tilbyde lærerens selv udvikling, der kan sætte sig spor i den skolens udvikling, så læreren kan se sig selv i en den store helhed, som skolen er. Derfor bliver det skolelederens opgave at drage omsorg for det uerstattelige selv, udviklingspotentialet som allerede er hos lærererne, og at skabe den helhed, det kan udvikles i.

I casen oplever læreren ikke sig selv og sit engagement som en del af helheden. Læreren mister muligheden for homonomi og skolen mister muligheden for væksten, som ligger i det pantsatte selv.

 

 

 

Pagten

 

I filosofisk forstand er engagementet et nøglebegreb i overvejelser over menneskets væren i verden. Mennesker har ønsker for verden og fremtiden, og det er heri engagementet ligger. Engagementet bliver dermed selve det at være i et bestemt forhold til verden – et afhængighedsforhold, hvor mennesket har et ansvar for sin del (Kemp 1974:21), men principielt kan mennesker dog godt engagere sig for sig selv og alene, men det vil være sjældent forekommende (ibid:29). Filosofien  er en tænkning om engagementet som et forhold, en relation mellem menneske og omverden. Omverden har selvsagt det tilsvarende ansvar. Mennesker er omverden for hinanden og har derfor ansvar for hinanden.

 

Menneskets afhængighed af den fælles verden er en afhængighed af andetheden, men engagementet er også en selvbekræftelse, der gør livet værd at leve, selvom den endelige bekræftelse aldrig skulle nås. Selvbekræftelsen er et behov hos mennesket, og det opstår ved refleksionen over endeligheden (ibid: 22). Selvbekræftelsen som en del af engagementet tydeliggør, at engagementet er et forhold, idet ingen kan få bekræftet sit selv uden den andens medvirken. Mennesket er bundet til andetheden og engagementet er et bånd til verden og til andre mennesker i den verden, som udgør menneskets omverden.

Mennesket er rettet mod andre mennesker, som skal til for at gøre mennesket menneskeligt, hvilket projekt starter i sin grundform med forældres ”menneskeliggørelse” af deres barn lige fra fødslen. Forældrene møder barnet ”forventningsfuldt” og det vil sige, at de opfører sig, som om barnet kan meget mere, end det faktisk er i stand til, og opførslen er på en sådan måde, at barnet forstår, at det skal leve op til forventningerne. Katzenelson (i Neumann 1994) kalder forventningerne for ”den antropomorfe fejltagelse”, og den skal til for at gøre barnet lig menneske.

Mennesket er bundet af sit eget engagement til verden og til andetheden. Engagementet er selve båndet, og det er menneskets natur at knytte bånd (Fog i Neumann 1994). Mennesket ligefrem stræber efter tilknytning, og det kan det, fordi det er født med tilknytningskalden og evnen til at give tilknytningssvar og alt sammen, fordi det er rettet mod andre menesker (Bertelsen i Neuman 1994). Moderne mennesker kan måske indvende, at de er frie, men mennesket er kun frit til at binde sig, og det binder sig til andre mennesker. Bindingen er i sin grundform det bånd, der knyttes mellem forældre og barn, og dette bånd er efter Shultz’ (1998) opfattelse knyttet i kærlighed.

På den ene side er mennesket bundet af sit engagement, og på den anden side er det frit stillet til at rette sit engagement der, hvor der er sager at kæmpe for. Mennesket har frihed til at vælge engagementets rettethed. Rettetheden er samtidig båndet, idet mennesket er rettet mod andre mennesker (Stern 1998) og mod deres rettethed (Bertelsen 2000). Sagt på en anden måde er mennesker interesserede i hinanden og i hinandens interesseretheder.

 

Engagementet er skabende og handlende, og det er en lidenskab – patos – altså en følelse. Den mest fundamentale følelse er ”livsglæden”.

 

 

Lidenskaben kan være enten passioneret eller forfængelig. Denne skelnen har betydning i et forsøg på at adskille engagementet fra beslægtede begreber. Lidenskaben rettet mod en fælles sag vigtigere end een selv er passion, mens lidenskab rettet mod sager der kun drejer sig om én selv er forfængelighed.

Tanken kan ikke eksistere uden følelsen. På den anden side kan følelsen ikke udtrykke sig uden tanke, og tanken må ifølge Kemp omsættes til handling for at være et virkeligt engagement. At forsøge at opnå ønsket om en bedre verden kræver handling, og derfor er handling en del af engagementet, som bliver en skabende kraft.

 

Mennesket er frit stillet til ikke at engagere sig, og spørgsmålet er, hvorfor nogen ikke er engagerede, når det så at sige er en medfødt parathed i alle mennesker? Svaret er ifølge Kemp (1974:22), at engagementet kræver tiltro til, at det nytter noget at engagere sig. Hvis mennesket ikke har tiltro til, at dets forehavende kan lykkes – ja så engagerer det sig ikke.

Når tiltroen er engagementets forudsætning, bliver det væsentligt at interessere sig for menneskers tiltro. Tiltro eller manglende tiltro er indikator for, hvordan det står til med engagementet. De ikke engagerede har mistet tiltroen. Spørgsmålet er derefter, hvorfor de ikke engagerede har mistet tiltroen, og hvad karakteriserer i grunden engagementet, siden det fordrer tiltro?

Svaret er ifølge Kemp, at det er en ed eller en pagt med den anden, det andet eller fællesskabet. Eden, eller pagten, er en erklæring med gensidige sanktionsmuligheder, såfremt man skulle svigte engagementet (Kemp 1974: 29).

 

Det væsentlige ved edsaflæggelsen er, at man derved sikrer sig imod sig selv, dvs. imod sin egen frygt og svigten (ibid:29).

 

For det er vigtigt for mennesket at være tro mod sig selv. At fastholde engagementet er væsentligt, for ellers svigter mennesket sig selv, og det er netop forholdet til sig selv og andetheden, som er engagementets kerne. Pagten må sikre forholdet mellem selvet og andetheden, og den kan være på 3 niveauer.

  1. en gensidig aftale
  2. et løfte – et løfte til den anden, og intet krav om gengæld
  3. tillid til den anden og dennes løfte

 

Det sidste niveau er det mest ophøjede, og det, der er den sværeste af pagterne.

Det kræver kærlighed og tilsidesættelse af sig selv (Ibid:29).

 

Pagten er båndet mellem menneske og omverden, og dette bånd er enten gensidigt et løfte eller tillid, og det sidste niveau fordrer kærlighed.  Båndet er gensidigt eller ensidigt. Enten er menneske og omverden enige i at indgå et gensidigt engagement, eller også afgiver mennesket et løfte til den anden uden forventning om gensidighed, eller mennesket viser den anden tillid uden at forvente noget til gengæld.

 

Kemp (1974:29) skriver:

 

Men et er at indgå pagten, noget andet er at opretholde den eller endog styrke den.

 

Det fordrer en konstant refleksion over målene, der skal nås, og refleksionen giver anledning til nye mål. Sådanne refleksioner må ske i samtalen (Ibid:30). Det er ikke en hvilken som helst samtale, men den særlige samtale, der skal til for at kunne udveksle enighed og uenighed, og i denne udveksling sker en gensidig accept af og forståelse for den anden, som viser sig i respekten. Samtalen vedligeholder pagten i den gensidige respekt.

Samtalen må dreje sig om mål og værdier, for det er her, enighed og uenighed må udveksles. Det er den slags samtale, der er med til at øge kendskabet til den anden og med til at vise den anden respekt, og det sker, ved at anerkende den andens synspunkter. Hvis ikke den slag samtaler føres, kan ingen forstå den andens engagement, for det er styret af værdierne. Udvekslingen af enighed og uenighed skal til for at kunne respektere den andens værdier. Respekten vedligeholder da engagementet.

Samtalen medvirker til at den anden kan finde frem til det fundamentale spørgsmål, som al hans tale bunder i, og som han søger svar på (Ibid:30). Det er en sådan samtale, der fremmer refleksionen, som medvirker til vedligholdelse af pagten, fordi den anden øger kendskabet til sig selv, og dermed sikres den anden mod at svigte sig selv. At være tro mod sig selv er den fundamentale bekræftelse (Ibid:21).

 

 

Implikationer for casen

 

Når engagementet bestemmes som en pagt, der enten er gensidig eller ensidig bliver afstemningen af pagtens niveau af største betydning, for ellers vil parterne gå fejl af hinanden, og det kommer til at handle om uoverensstemmende forventninger, og det får betydning for troværdigheden.

Ingen engagerer sig – giver sig selv i pant – uden tiltro til, at det nytter noget, og i casen er det klart at læreren har mistet tiltroen. Det er også klart udtrykt af læreren, at der har manglet en kommunikation om projektet, og læreren påtager sig endda skylden herfor. Der har manglet samtaler om det værdifulde i forhold til det fælles projekt, det er, at drive skole, og dermed mistes mulighederne for at vise respekten for den andens anderledeshed. Læreren oplever måske at have svigtet sig selv, når pagten ikke er indgået? Eller også er der blot tale om uoverensstemde niveauer af pagten. Måske regner skolelederen med, at læreren har givet et løfte om at arbejde med projektet og viser læreren tillid – og indgår dermed en ensidig pagt? Eller måske regner læreren med, at der er indgået en gensidig pagt? Vi kan ikke vide det, men det er ihverfald klart, at der mangler en afstemning om pagtens niveau. Der mangler samtale om det værdifulde ved projektet og generelle samtaler om, hvad der har værdi for børn og for lærere i det fælles projekt skolen må forstås som. Læreren tror sit engagement som det eneste, men på en skole med andre engagerede lærere, der er engageret i andre vigtige sager, er det lederens opgave at forme det fælles projekt som rummer alle engagementerne.

Interaktionens psykologi

Engagementet er en pagt, der vedligeholdes i samtale om værdierne. I psykologisk forstand er det således en interaktion. Engagementet er vilje, tanke og følelse, hvilke er de tre psykiske processer i mennesket. Det er konation, kognition og følelse. Engagementet implicerer i psykologisk forstand hele den menneskelige psyke og er at forstå som et almen psykologisk fænomen. For at forstå dette fænomen i dets psykologiske grundform uddybes tænkningen om engagement som et bånd og et samspil i almen psykologisk betydning, og metodeafsnittet introducerede, at det her drejer sig om den antropologisk psykologiske forskning om det menneskelige samspil i sin grundform. I den filosofiske bestemmelse af engagementet som begreb blev forskellige spørgsmål uddybet med tænkning af antropologisk psykologisk art, og de to faglige tilgange har vist sig at korrespondere angående tænkning om mennesket i forhold til verden.

 

Det menneskelige samspils grundform findes i den tidlige forældre-barninteraktion, som en kommunikationsproces, der kan betegnes som en interaktionel synkroni. Det kan umiddelbart lyde overvældende, at vi nu skal beskæftige os med spædbarnet i et forskningsprojekt  – om det arbejdende menneske, men begrundelsen er den, at engagementet er et forhold, en relation, og at forældre-barn relationen er prototypen på menneskelig relation – også for den arbejdende voksne. For at forstå engagementet som relationelt må vi tilbage til dets oprindelige form, formet af forældre og barn, og denne form bliver al mellemmenneskelig interaktions grundform. (Katzenelson i Neuman 1994)

Samspillets grundform

Engagement er båndet mellem menneske og omverden, det er interaktionistisk, og det vil sige, at det er et samspil. Den nyere spædbarnsforskning har udviklet hypoteser om det mellemmenneskelige samspil, som i sin grundform kan studeres i den tidlige forældre-barninteraktion. Bl.a. Sterns forskning om barnets interaktionelle synkroni, som er en rytmisk gensidighed med omverdenen har haft betydning for forståelsen af, hvad der i grunden er menneskets natur og det særligt menneskelige. Forskningen her viser, at det er menneskets natur at knytte bånd, det kan mennesker slet ikke lade være med, og barnet er født med tilknytningskalden, og forældrene giver tilknytningssvar. Denne tidlige interaktion  bliver prototypen på alle senere forhold, og på de menneskelige bånd (Stern 1998).

 

Fra start har den nyfødte et tilværelsesprojekt. Det kan gøre opmærksom på sig selv. Ved at gøre dette knytter det forældrene til sig. Det er dets tilknytningskalden, men det har samtidig selv en tilknytningskompetence, idet det knytter sig til forældrene og senere til andre mennesker i omverdenen. Hvis barnet ikke møder empatiske voksne, dvs. ikke får svar på sin tilknytningskalden, opgiver det efterhånden engagementet og vender sig indad (Stern 1998). Sådanne børn bliver deprimerede.

 

Barnet har fra start evnen til at rette sig mod andre mennesker, og i starten er det de konkrete forældre, der er genstand for rettetheden, og forældrene er rettet mod barnets rettehed, hvilket knytter dem til barnet. Denne gensidighed i kommunikationen er båndet, der skal bindes for at barnet kan overleve. Hvis ingen besvarer den nyfødtes tilværelsesprojekt – at gøre opmærksom på sig selv – så dør det. Men det er heldigvis menneskets natur at knytte bånd (Fog i Neumann 1994), og det kan det, fordi det er rettet mod andre mennesker (Stern 1998).

 

Sterns forskning er om ikke en færdig teori så en arbejdshypotese om spædbørns subjektive oplevelse af deres eget sociale liv, og den repræsenterer et nyt syn på barnet. Barnet er kompetent til det menneskelige samspil lige fra starten. Det er rettet udad og har både tilknytningskalden og tilknytningskompetence, kan afstemme sig efter forældrene og udvise empati. Sådanne kompetencer gør barnet i stand til at indgå i interaktionel synkroni, dvs. i det gensidige samspil, hvor parterne synkroniserer sig i forhold til den anden. Barnets medfødte parathed til samspillet kan opfattes som et udtryk for engagementet. Stern kalder da også kontakten mellem mor og barn for et engagement, og her handler det om blikkontakten.

 

Forventninger

Forældrene har noget for med deres barn. De indgår i samspillet med barnet, som om det allerede var lig dem selv. Dette forventningsfulde samspil mellem forældre og barn kalder Katzenelson (1994) ”Den antropomorfe fejltagelse”, og det er den, der gør menneskebarnet til menneske. Det særligt menneskelige bliver efter Katzenelsons opfattelse synkronien mellem forældre og barn, at forældrene forstår, hvornår barnet er parat til ny udfordringer, og på den anden side forstår barnet, at det skal blive menneske, og det gør det al den stund, det er engageret i livet. Forventninger udelukker ifølge filosofien (Kemp 1974:25) fortvivlelsen, og forventningerne til barnet, og barnets forventninger til forældre og til selve livet, er tegn på livsglæden.

 

Dette engagement skal der kontinuerligt responderes på, og det skal modsvares af nye forventninger. I de nye forventninger ligger udviklingen, og barnets vækst bliver et dynamisk forhold til først forældrene og siden al anden omverden. Barnet er parat til at besvare verdens forventninger til det, for det er en medfødt kompetence. Barnet skal blive til et større barn og til en voksen med ansvar for eget liv. Forældrene tager det nu i små portioner, men de er hele tiden lidt foran barnet, fordi de ved, hvad det skal ende med. Det er ikke bare mentale billeder forældrene har af deres barns fremtid, det bliver til konkrete forventninger til barnets næste færdighed, og de møder barnet på en sådan måde, at barnet forstår, at det efterhånden skal kunne leve op til forventningerne.

 

Ved den antropomorfe illusion viser mor vækstmulighederne for barnet. Mor er hele tiden skridt foran barnet og viser det, hvad det snart skal kunne.

 

Således lærer vi fra vore forældre selv engang at begå denne antropomorfe fejltagelse, og derfor er vi forventningsfulde i alt mellemmenneskeligt samspil. Vi møder ganske enkelt hinanden med forventninger. Forståelse for, at vi skal leve op til forventninger, er en medfødt kompetence.

 

At have forventninger til og forudsigelser om virkelighedens objekter og begivenheder og at kunne vurdere afvigelser fra forventningerne og forudsigelserne er centralt for menneskers evne til at orientere sig i virkeligheden, især hvad angår orienteringen i det sociale samspil med artsfæller (Katzenelson i Neumann 1994:82).

 

Udvikling finder sted på grund af antropomorfe fejltagelser, og det er al udviklings afsæt. Vi møder hinanden med forventninger, men gør det på en sådan måde, at den anden forstår at leve op dertil. Det er evnen til empatien og til afstemning, der får os til af finde måden at møde den anden på, så den anden med sin empati og afstemning forstår at indfri forventningerne.

 

Barnet er udstyret med mentale medfødte kapacititer, der får forældrene til at behandle barnet ”forventningsfuldt”. Det betyder, at forældrene – selvom de ved, barnet endnu ikke kan leve op til forventninger – møder barnet på en sådan måde, at barnet forstår, at det efterhånden må leve op til forventningen. Katzenelson giver pauserne i moderens småpludren med sit barn som et eksempel på, at barnet efterhånden forstår, at det forventes at udfylde pauserne.

Spørgsmålet er, hvad der i grunden får barnet til at komme til denne forståelse? Hvad er det for mentale processer, der foregår i barnet, så det efterhånden finder svar frem til de forventningsfulde forældre? Det er kognitive, konative og affektive processer, og engagementet kan være en sådan samlende betegnelse. Barnet er i det bestemte forhold til livet, hvor det har tiltro, indgår med hele sit selv, i tillid, konstant kommunikerende og i kontinuerlig vækst, og det er engagementet i dets grundform. Den kommunikative kompetence og synkroniseringen af kommunikationen er således en særlig menneskelig egenskab, og den er nødvendig for at vedligeholde forholdet.

 

Hvis vi ikke er kompetente, er det, fordi der er gået kludder i denne tidlige kommunikationsproces, og det kan have vitale følger for al anden mellemmenneskelig kommunikation. Men udgangspunktet er, at vi kan indgå i interaktionel synkroni med hinanden, at vi har forventninger til hinanden og gerne vil indfri forventningerne.

 

 

Tilværelsesprojekter

Bertelsen (1994, 2000) antager, at mennesker er rettet mod og har noget for med deres liv og hele  tilværelse. De har tilværelsesprojekter, hvilket betyder at have ønsker, planer og mål for sit liv, som medfører, at hvert menneske lever sit liv på sin egen personlige måde (Ibid). Projekterne er en måde at organisere livet på, så det bliver ens eget, og det er en måde at udvikle sig på, fordi projekterne tilpasses vilkårene og realiseres i samspil med omverdenen. Der er realiteter i projekterne til forskel fra f.eks vore drømme om tilværelsen. Tilværelsen er så at sige projektorganiseret i overordnede projekter og delprojekter, der alle tjener det formål at gøre tilværelsen til éns egen. Projekterne er engagementets rettethed, hvis de bliver til i pagt med omverdenen. Projekter, som beskrevet af Bertelsen, er med hans terminologi tilværelssprojekter, mens projekternes rettethed mod sager, der kæmpes for på grund af værdierne med indgåelse af pagten, er engagementet i afhandlingens terminologi.

At mennesker har noget for med deres liv, med tilværelsen, og at de har det på deres egen personlige måde, det er særligt for mennesket som menneske (Bertelsen 1994), og det er tillige særligt, fordi det er forskelligt fra menneske til menneske. Fælles for alle mennesker er, at de har mål og planer for deres liv. De har ønsker om ud fra de givne vilkår at få det bedst mulige ud af det, men det bliver forskellige planer og mål og personligt for den enkelte. Mennesket har vilje og stræben til at nå sine ønsker og mål, men når dem på sin egen måde, som bliver til i samspil med omverdenen (Bertelsen 2000).

 

Bertelsen (1994) bestemmer tilværelsesprojektet som værende:

 

De planer man bevidst eller ubevidst lægger for sit liv, det man af egen vilje vil med sit liv og videre hedder det og det er det væsentlige ved mennesket. Det særlige ved mennesket er det væsentlige, og videre hedder det: Det, der gør os til mennesker, er, at vi har ønsker for vort liv.

 

At leve sit liv på sin egen måde og udvikle sin tilværelse så den passer til en selv, så den er meningsfuld og betydningsfuld, siges endvidere som uddybning heraf (Bertelsen 2000).

 

Et tilværelsesprojekt er således ifølge Bertelsen (1994) noget helt centralt i et menneskeliv, og det er psykologisk set det, der i det væsentlige gør os til mennesker. Et tilværelsesprojekt er den personlige psykiske organisering af tilværelsen, som mennesket til enhver tid foretager sig, hvorved dets tilværelse her og nu får en bestemt udformning, som samtidig åbner for ubestemte, men mulige udformninger af tilværelsen i fremtiden og derfor er der udviklingspotentialer i projekterne. Menesket er det væsen, der skaber sig tilværelsesprojekter. Vi stræber efter at udforme en personlig tilværelse. Det svarer til, at mennesket har sit liv som opgave, og mennesket har med sit tilværelsesprojekt grader af frihed i forhold til tilværelsens nødvendighed .

Kernen i tilværelsesprojektet er rettetheden mod rettetheden – både andres rettethed og ens egen rettethed. Og det betyder, at vi mest af alt er optaget af vort samvær med andre mennesker. Særligt er vi optaget af, hvad den anden tænker, føler, vil og ønsker. Vi er optaget af, eller rettet mod, hvad der ligger bag det, den anden gør, hans eller hendes hensigter og rettethed, og derfor indgår vi i nærhed med andre.

 

Nærhed

Der er flere grader af nærhed i forholdet til andre mennesker:

  1. Fælles sag og optagethed af hinandens kompetencer og forholdemåder desangående, hvor respekten for den anden og den andens respekt for en selv er vigtig.
  2. Personlig afstemthed, følelsesmæssig afstemthed.
  3. Kærlighed – på godt og ondt uden hensyn til det mangelfulde (Ibid:15).

 

At have projekter for med andre vil sige at bestræbe sig på at indgå i et forhold, hvor man selv indtager én position, som skal modsvares af, at den anden indtager en dertil passende anden position. Tilværelsesprojektets intentionelle egenskaber betyder, at personen bevidst eller ubevidst er aktør i sit eget liv og bevidst eller ubevidst retter sin virksomhed mod bestemte mål, nemlig oprettelsen og opretholdelsen af en bestemt tilværelsesstil. Kernen i tilværelsesprojektet er det fællesmeneskelige samvær – og altså rettetheden mod rettetheden. Med et sådant menneskesyn opfattes tilværelsesprojektet og dets intentionalitet som kernen i personligheden, og udvikling og forandring af personligheden må tilsvarende dybest set forstås som udvikling og forandring af tilværelsesprojektet.

Det, at have noget for med sit liv under de givne omstændigheder, at lægge planer og at have mål, og at handle derefter, er det, al udvikling drejer sig om. At have tilværelsesprojekter er det samme som udvikling, og man kan spørge til, hvor et projekt befinder sig for at forstå menneskets udvikling i en livslang proces. (Bertelsen 1994:34)

 

Men det er også forældrenes empatiske respons på barnets udviklingsmuligheder og konative stræben, der udgør en udviklingskraft for barnet (Ibid:164). Forældrebarn-relationen er udviklingskraftens grundform, og senere i livet bliver andre betydningsfulde ”nogen” en lignende udviklingskraft.

Mennesket opretholder sin tilværelse ved at realisere sine projekter, og det foregår ifølge Bertelsen i samspil. Men hvor samspillet kan karakteriseres som en pagt, er der ifølge afhandlingens terminologi tale om et engagement.

 

 

Tilværelsesniveauer

Figuren (egen tilvirkning) nedenfor skitserer en måde at tænke tilværelse på. Projekterne er handlinger, der bliver til i samspil med omverdenen. Samspillet med omverdenen er engagementet, som er det bånd der har karakter af pagt med omverdenen, hvorved selvet pantsættes. Sommetider er engagementet og tilværelsesprojekterne et udtryk for, at mennesket er kaldet, dvs.er i overensstemmelse med sin hellige kerne eller autentiske selvhed. Kaldet er stemmen fra den indre kerne, og man er kaldet til forholdsvis få ting, ja måske kun til et.

 

Kaldet er anvisning fra den evighed, man ofrer sit liv til (Schultz 1998:196).

 

For det enkelte menneske handler det om at vælge, hvad livet skal bruges til. Mennesket træffer det eksistentielle valg. Man vælger at acceptere ”dødsdommen”, det vil sige accept af, at døden kan indtræde når som helst. Med dette valg følger beslutningen om at bruge livet. Man kan også vælge ikke at acceptere døden, og dermed følger, at livet bruges til at forberede døden, det vil sige, at livet ikke bruges til andet end forberedelser. Med valg af dødsdommen erkender mennesket endeligheden og forsøger symbolsk at bevare evigheden. Evigheden kommer til syne i fortid, nutid og fremtid – det vil sige i generationer. Derfor er offeret at skænke et barn til evigheden, eller rituelt at begrave de døde og give dem til evigheden. Dette offer er helligt, fordi det sikrer evigheden, og det er menneskets hellige kerne, der dikterer offeret.

Den ubetingede forældrekærlighed, som er idealet og en grundform for kærlighed, danner den hellige kerne i mennesket, og det ideelle yngelplejeforhold sikrer mennesket en plads i evigheden. Vi sikres en plads gennem den slægtsmæssige varighed. Somme tider bliver offeret ikke et barn, men et symbol herpå, og det gør det, når fx en håndværker er stolt af sit værk og kan finde på at blande sig i, hvorledes hans bord skal anbringes, eller når en forfatter nærmest betragter sin bog som sit barn og processen med skrivningen nærmest som en graviditet og bogens udgivelse som en fødsel. En eventuel kritik af ”barnet” er da også så sårende som kritik af ens barn. Ved en sådan tænkning og følelse om sit bord eller sin bog er det tydeligt, at det drejer sig om barnesymbolik. Her møder vi kaldet (Ibid.).

Man ofrer sit liv til det, man kan tjene evigheden med, og offeret forvaltes med omhu. Offeret består i, at man lader andre muligheder ude af betragtning og alene vælger det, der tjener evigheden bedst. Man vælger de få muligheder, man er kaldet til, og lader resten være. At man helliger sig betyder, at man hører kaldet fra den hellige kerne. Ved en hellige kerne forstår Schultz en central del af symbolerkendelsen, som nok kan reflekteres men ikke manipuleres uden tab af sig selv.

Kaldet kan kun høres, hvis det eksistentielle valg er truffet, og ingen kan kalde andre end sig selv. Man kan ikke kalde andre, for andre kan kun høre kalden fra sin egen kerne. Man kan ikke høre andres kalden, for den foregår inden i den anden. Somme tider hører mennesker heller ikke egen kalden. Den overdøves af ydre kalden, og så gør mennesket ikke, hvad det må gøre, men hvad andre mener, det må gøre (Ibid.).

 

Maslow ( 970) skriver om samme tema. Han kalder det autentisk selvhed.

 

Det betyder at man er i stand til at høre disse impulsstemmer i sit indre, dvs. at vide, hvad man virkelig ønsker eller ikke ønsker, hvad man egner sig til, og hvad man ikke egner sig til osv. Der ser ud til at være store individuelle forskelle på styrken af disse impulsstemmer (Ibid:207).

 

Kaldet, engagementet og tilværelsesprojekterne er 3 niveauer der som illustreret nedenfor er indbefattet i menneskelig tilværelse. Alle mennesker har projekter, mange er engagerede og færre er kaldet og det illustreres i nedenstående figur.

 

 

kald

tilværelsesprojekter

engagement

 

 

 

 

 

 

 

Det er tre niveauer at være i tilværelsen på, og det ene udelukker ikke det andet, men kaldet er i forhold til én ting, som ikke udelukker engagement i andre eller tilværelsesprojekter i små som store henseender. Engagementet kan rettes mod forskellige sager, og det er værdierne, der får mennesker til at kæmpe for disse sager. Mennesker har desuden projekter i tilværelsen og sådanne projekter forfølger mål og planer for livet. Nogle af projekterne bliver til i et særligt samspil med omverdenen, som en pagt hermed, og disse projekter er engagementet. Somme tider er engagementet et kald, hvis det kommer fra menneskets autentiske selvhed eller hellige kerne, og til andre tider er tilværelsesprojektet et engagement, hvis det er indgået i pagt med omverdenen. Kald, engagement og tilværelsesprojekter er menneskets måde at finde frem til et liv i overensstemmelse med sig selv.

 

 

Implikationer for casen

 

Engagementet er båndet mellem menneske og omverden, og det knyttes i interaktionel synkroni, som i sin grundform findes i den tidlige forældre-barnrelation. Som grundform er den prototypen på al mellemmenneskelig kommunikation. Båndet mellem mennesker bindes, fordi mennesker er rettet mod andre mennesker i forventninger om svar på deres tilværelsesprojekter, som er at forstå som udvikling. Udvikling sker ved forventningsfuldhed eller antropomorfe fejltagelser og kan kendes på et yderligere nærvær hos mennesket. Det yderligere nærvær er udtryk for, at mennesket bliver mere og mere sig selv i overensstemmelse med det særligt menneskelige og i overenstemmelse med mennesket særlige potentialer. Også i antropologisk psykologisk forstand betyder knytning af bånd mellem menneske og omverden i erkendelse af og ønsket om at forfølge mål og værdier en mulighed for vækst.

I casen oplever læreren sit arbejde som både et kald og som et tilværelsesprojekt. Men når læreren beskriver sin oplevelse af engagementet, er det samtidig en beskrivelse af engagementets rettethed – projektet – og her er det tydeligt, at lærerens rettethed ikke udsætttes for interaktionel synkroni eller antropomorfe illusioner. Derfor bliver lærerens rettethed ikke spejlet i forventningsfulde interaktioner, der kan medvirke til udviklingen, der jo kan kendes på et yderligere nærvær. Læreren trækker sig mere og mere tilbage, og spørgsmålet er om det bliver til fravær?

Skolelederen, som jo ifølge commitmentforskningen, har den største betydning for engagementet, indgår ikke i den interaktionelle synkroni, og det kommer til at betyde, at læreren ikke oplever sig som en nogen frem for en nogen anden, hvilket kan medføre at læreren får oplevelsen af at svigte sig selv, og en indikator for at læreren må søge andet job. Men imod taler, at læreren vil savne børnene, og i øvrigt er lærerens alder ikke en fordel i en jøbsøgning.

Læreren i casen beslutter sig dog for jobskifte, og det er en alvorlig sag for denne stabile lærer, så ifølge artiklens teoretiske rammesætning er der god grund til at antage, at læreren har oplevet en form for omsorgssvigt – eller ihverfald en risiko for at svigte sig selv – og det er vel det største svigt?

 

Lad os finde måder at organisere arbejdet på, så medarbejdere ikke oplever ”omsorgssvigt”, og at de svigter sig selv. Spørgsmålet er, hvorledes arbejdet mere generelt kan facilitere selvets realisering?

 

 

 

 

 

Kontrakten og pagten

 

 

Når vi kæmper for det værdifulde, har vi forventninger til os selv og hinanden om at fremme det vi tror på som noget værdifuldt for os selv og for verden, og i arbejdssammenhænge får forventningerne betydning for engagementet. De kan så at sige komme til at udgøre et problem.

Generelt har mennesker forventninger til livet og således også til arbejdslivet, og de bliver til, fordi vi har et syn på verden, som gør, at vi møder denne med antagelser, som derefter bliver til forventninger. Lederen har et menneskesyn, og lederen møder medarbejderen med sine antagelser herom og vil på baggrund af sine antagelser handle derefter. Hvis lederen eksempelvis har antagelser om, at medarbejderen bør være effektiv, vil det være impliceret i relationen. Hvis ikke lederen antager, at medarbejderen skal udvises respekt og forståelse, vil det tilsvarende heller ikke være impliceret i relationen til medarbejderen, og lederen vil derfor ikke udvise respekt for medarbejderen, hvilket giver problemer. Medarbejderen, som forventer respekt og forståelse, vil nemlig undre sig over lederens mangel på samme, for medarbejderen antager, at det er impliceret i deres relation (Schein 1965).

Således bliver antagelser om mennesker til forventninger til hinanden, og ifald de ikke er gensidige og modsvares af de faktiske forhold, bliver de til problemer, som kan give sig udslag i manglende engagement.

 

Forventningerne har to karakteristika. De er underforståede og uudtalte, men de er til stede i relationen, og dette kommer til at udgøre et problem. De uindfriede forventninger har en implikation for engagementet, for at have forventninger og antagelser er det samme, som at tro noget forholder sig på en bestemt måde. Hvis troen ikke holder, kan det blive et problem med tiltroen, som er forudsætningen for engagementet. Ifald den ene part ikke lever op til forventningen, mistes tiltroen – og det bliver et problem for engagementet.

 

Den psykologiske kontrakt

 

Schein (1996, 1965) kalder antagelser og forventninger for psykologiske kontrakter, og han pointerer den psykologiske kontrakts betydning for al analyse af organistioner og ledelse heraf. Kontrakten har betydning, fordi den er nøglen til forståelse af de problemer, der opstår, når parterne oplever, at forventningerne ikke indfris. Han peger på 2 afgørende betingelser for medarbejderens engagement.

  1. Den ene betingelse er, at der er overensstemmelse mellem medarbejderens egne forventninger om, hvad organisationen vil give, og hvad medarbejderen selv mener at skulle give til gengæld.
  2. Den anden er, at der er overensstemmelse mellem medarbejderens og organisationens faktiske udvekslinger til hinanden. Med andre ord om forventningerne da også bliver indfriede.

I Scheins forstand er der 2 lag i kontrakten. Der er det forventede bytte, og så er der det faktiske bytte partene imellem, hvorefter der kan foretages en sammenlignende vurdering af forventninger og realiteter. Forventningerne udgør det ene lag af kontrakten, og denne del må være til konstant forhandling for at kunne sikre gensidigheden og realiteterne. Den må sikre, at parterne er enige i, hvad der i realiteten da også kan udveksles dem imellem. Man kan sige, at afklaringen af forventningerne reducerer risikoen for store overraskelser.

Den psykologiske kontrakt, hvor forventningerne afklares, er båndet mellem medarbejder og organisation, men pointen i at eksplicitere forventningerne er, at det i samtalen kan afklares, hvorvidt de er gensidige og realistiske.

 

 

Så for at fastholde engagementet må lederen indgå i samtale med hver eneste medarbejder om, hvad denne forventer og indgå den psykologiske kontrakt, der vel at mærke er til kontinuerlig forhandling. Den slags samtaler der handler om forventninger kan – hvis de er grundige nok – blive til samtaler om værdierne. Vi har nemlig forventninger, fordi vi har forestillinger om det værdifulde. Derfor bliver lederens opgave at samtale med hver enkelt medarbejder om forventninger og værdier for at indgå kontrakten, der kan blive til pagten om det pantsatte selv. Som figur kan det se således ud.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Samtalen om pagten fører til aftalen om kontrakten og vise versa. At det går begge veje er markeret med den dobbelte pil, for en samtale om en aftale om den psykologiske kontrakt vil være en samtale om værdierne, hvor parterne må udveksle enighed og uenighed herom, og derved bliver pagten vedligeholdt. Når kontrakten er afklaret, og pagtens niveau ligeledes er afklaret, bliver der ved disse samtaler indgået en psykologisk kontrakt, som er båndet mellem medarbejder og organisation.

 

At pagtens niveau er afgørende for kontrakten, har sin forklaring i det filosofiske. Her er tillid pagtens niveau 3, og det er en ensidig pagt, og tillid fordrer kærlighed. Kærlighed er vel nok lige meget forlangt i arbejdssammenhæng, selvom det ikke kan udelukkes, at det findes, men udgangspunktet mellem en medarbejder og organisation må være pagtens niveau 1, og det er gensidigheden. Tillid er den sværeste af pagterne, det er pagtens niveau 3, fordi den fordrer kærlighed og tilsidesættelse af sig selv. Derfor må psykologiske kontrakter om engagementet i arbejdet ikke bygge på tillid, men på gensidighed, og det er pagtens niveau 1. Ved gensidigheden afklares forventningerne til hinanden, og det afklares, hvorvidt de er realistiske.

Vi må grundlæggende i arbejdssammenhænge være optagede af at afklare, hvorvidt gensidigheden findes og afklare muligheder for uoverensstemmende gensidighed. Gensidigheden og afsøgningen heraf må være kernen i udvekslingen eller aftalen. Selvom der udveksles psykologiske temaer, er der stadig tale om et magtforhold mellem medarbejder og organisation, og tillid er noget der eventuelt kan opbygges, men det kan ikke være byggestenen i et forhold, der grundlæggende er et magtforhold.

 

 

Ledelse af engagementet efter 2 principper

 

Det vil sige, at lederen må kunne samtale med hver enkelt for at bekræfte den enkelte medarbejders selv og selvets udvikling må støttes, således at medarbejderen kan forfølge sine mål og værdier.

Lederen må lede efter princippet om interaktion med hver enkelt medarbejder, og gennem grundige samtaler med medarbejderen få forståelse for, hvilken retning medarbejderen går i sit engagement for at kunne inkludere den enkeltes retning i den organisatoriske udvikling. Hver enkelt må kunne finde sig selv i helheden, og lederen må forme helheden efter individerne. Lederen må så at sige inkludere hver enkelte medarbejders mål og værdier og sager, der kæmpes for i den organisatoriske udvikling. Først må lederen tænke i medarbejdere og så i organisering af arbejdet og ikke som traditionelt – først organisation og derefter ansættelse af medarbejdere, der har kvalifikationer til løsning af opgaverne. Ved den traditionelle måde at organisere arbejde på løser organisationer gårsdagens problemer, men ved at organisere udviklingen rundt om potentialerne for herefter at definere helheden er organisationen fremtidsorienteret. Det betyder, at lederen til stadighed må omorganisere arbejdet, så det støtter den enkeltes udvikling, som er det samme som den organisatoriske udvikling, hvis lederen inkluderer den i organisationen. Lederen må altså lede engagementet efter 2 principper:

  1. Interaktionsprincippet
  2. Inclusionsprincippet

Og disse 2 principper medvirker til skitsering af en model for en engagerende organisation.

 

 

 

Model af en engagerende organisation

 

Modellen bliver til i 2 faser. Fase 1 forfølger interaktionsprincippet, idet interaktionsmulighederne mellem medarbejder og organisations afdækkes. Det sker i samtale om de gensidige forventninger mellem leder og medarbejder. Samtalen bliver til en samtale om værdierne, hvorved pagten og den psykologiske kontrakt etableres. Kontrakten – K – afdækker engagementerne og deres rettetheder for hver eneste medarbejder, hvilket er en afdækning af vækstmulighederne. Her kortlægges organisationens udviklingspotentiale, og derefter tages stilling til, hvorledes arbejdet kan organiseres og gives indhold, så det rummer alt udviklingspotentialet, og dette udgør 2. fase.

Den anden fase forfølger inklusionsprincippet, og modellen forsøger at vise, at organiseringen af arbejdet sker på baggrund af – og med begrundelse i hver enkelt medarbejders engagement, hvorom kontrakten er udfærdiget. I modellen nedenfor er det angivet ved cirklen om K, som står for kontrakten. Ledelsen binder bånd til hver enkelt medarbejder gennem kontrakten, men finder desuden ”den røde tråd” i kontrakterne for herefter at binde medarbejderne sammen i en hensigtsmæssig organisering af arbejdet.

Inklusionsprincippet betyder, at hvert eneste udviklingsmulighed søges inkluderet i organisering, planlægning, og handling i arbejdet, og at opgaver skræddersys til de respektive engagementer, hvorved engagementet faciliteres.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lederen må forstå engagementet som en pagt, hvorved selvet gives i pant og at pagten vedligeholdes i samtale om værdierne. Denne forståelse af engagementet fører frem til at ledelse af engagementet (her tales ikke om administrativ ledelse)  – og indirekte fastholdelse af medarbejderen – kræver nye lederkompetencer, som er af relationel, interaktiv, kommunikativ og dialogisk samt empatisk karakter:

 

Her tages udgangspunkt i, at kompetencerne grundlæggende findes, men at de må bevidstgøres og erkendes som lederredskaber, der sætter lederen i stand til at skabe en organisatorisk helhed med fælles værdigrundlag, hvor hver eneste medarbejder kan finde sig selv og sit projekt i det store fælles projekt.

 

 

Implikationer for casen

 

Syntesen af den indsamlede viden om engagementet i arbejdet må være, at engagementet er et bånd mellem skoleleder og lærer – en interaktion – hvor lederens omsorg for hver enkelt lærers selv er afgørende for væksten. Men behovet for omsorg og kvaliteten af samme vil være differentieret, og derfor må lederen i grundige samtaler med hver enkelt lærer for at forstå, hvordan kontrakten om forventninger kan blive til pagten om pantet.

Casen er et eksempel på, at der mangler en psykologisk kontrakt, der kan blive til en pagt, hvor selvet – som er i pant – kan vises den fornødne omsorg og dermed fremme væksten. Men casen er tillige et eksempel på, at skolelederen må kunne føre differentieret ledelse og drage omsorg for hver eneste lærers selv.

 

Afslutningsvis skal det siges i mere generel forstand, at når moderne mennesker gerne vil engageres i arbejdet, ja, så må arbejdet også organiseres på en sådan måde, at lederen må indgå i pagt med hver enkelt medarbejder for at støtte selvets udvikling, og det fordrer grundige samtaler med hver enkelt, hvor lederen må lytte til medarbejderens fortælling om sit engagement. Medarbejderen må opleve sine potentialer brugt i den organisatoriske sammenhæng – ikke at bruge sine ressourcer er faktisk også en stressfaktor. Stress opleves, når krav og ressourcer ikke matcher. Ikke at udnytte sine potentialer giver uoverensstemmelse mellem krav og ressourcer, som yderligere kan forstærkes ved, at medarbejderen oplever at skulle honorere krav, der ingen ressourcer er til, hvorfor medarbejderen sendes på kursus. Medarbejderen må så at sige tilpasse sig organisationen snarere end omvendt, og på den måde kan artiklen her læses som et indlæg i debatten om betænkelighederne ved selvrealisering. Vi ønsker at bruge vores potentialer, og de bruges, når det pantsatte selv tilbydes den rette – og differentierede – omsorg.

At lede engagementet er at lede/søge efter det og anerkende hver eneste medarbejders særpræg for at vise, at det bliver brugt i den store helhed. Man kunne kalde det for differentieret ledelse, for at læne sig op ad en pædagogisk term, men at kunne det kræver et humanistisk menneskesyn. Lederen må være humanist og medvirke til en tiltrængt humanisering af arbejdslivet, som en del af et forbedret psykisk arbejdsmiljø. Et godt miljø vil støtte engagementet, og det betyder muligheder for vækst, så i sidste ende får det også økonomisk betydning at bevare engagementet.

 

Litteratur direkte anvendt i artiklen –

 

For grundigere læsning henvises til Plougs afhandling på www.g-o-d.dk

 

 

Bertelsen, P & Hem, L & Mammen, J (red). (1997) ” Erkendelse, stræben, følelse” Århus: Århus Universitetsforlag

 

Bertelsen, P (1994) ”Tilværelsesprojektet. Det menneskeliges niveauer i den terapeutiske proces” København: Dansk Psykologisk Forlag

 

Bertelsen, P (2002) ”Personlighedspsykologi” København: Frydenlund

 

Bévort, F,  Jensen, P.E & Prahl, A red. (1995) ”Engagement i arbejdet” København: Handelshøjskolens Forlag, Munksgaard

Cohen, A (1993) ”Organizational commitment and turnover: A meta-analysis.” Academy of Management Journal. Vol 36:1140

Kemp, P (1974) ”Engagementets Poetik” København: Vinten

Maslow, A. H (1970) ” På vej mod en eksistenspsykologi” København: Nyt Nordisk Forlag

Meyer, J & Allen (1997) ”Commitment in the Workplace. Theory, Research and Applications”. California: SAGE Publications

Neuman, A red. (1994) ”Det særligt menneskelige” København, Reitzel

Porter, L W, Steers, R M, Mowday, R T, (1974) ”Organizational Commitment, Job Satisfaction, and turnover among psychiatric technicians” Journal of Applied Psychology 1974, Vol 59 (5): 603-609

Schein, E (1965) ”Organizational Psychologi” New Jersey: Prentice-Hall

 

Schein, E (1998) ” Organisationskultur og ledelse. Et dynamisk perspektiv” København: Valmuen

Schultz, E (1998) ”Frihed og bånd i menneskelivet” København: Dansk Psykologisk Forlag

 

Stern, D. N (1998) ”Barnets interpersonelle Univers” København: Reitzel

 

Yin, R K (1994) ”Case study research: design and methods” Thousand Oaks: Sage Publications

 

 

Artikel til Folkeskolen

Lærerarbejde er dobbelt relationsarbejde

– en udfordring til den nye læreruddannelse

 

Lektor, cand.psyk. Ph.d. Susanne Ploug Sørensen, Blaagaard Seminarium, CVU Storkøbenhavn

Lektor, videnscenterkonsulent, cand.pæd. Mai-Britt Herløv Petersen, National Videnscenter i Ledelse, CVU Storkøbenhavn.

Forskningsprojekt om “”Selvstyrende team og arbejdsmiljøet i folkeskolen” støttet af LB-Fonden til Almenvelgørende Formål

En revision af læreruddannelsen er under opsejling, og landets undervisningsminister mener ikke den pædagogiske forskning bliver nyttiggjort. I denne kronik vil vi forsøge at nyttiggøre vores forskning om lærerprofessionen via vores forskningsarbejde om selvstyrende team i folkeskolen. Samtidig er det også en opfordring til ministeren om at gøre brug af denne forsknings resultater, inden læreruddannelsen reformeres. Undervisningsministeren må så at sige bevise, at hans reform af læreruddannelsen er forskningsbaseret.

Formålet med vores forskningsprojekt er at undersøge, hvad en ændring af folkeskolers organisering af lærerarbejdet til selvstyrende team får af betydning for arbejdsmiljøet. Vores fokus er engagement og sygefravær som markører for, hvordan det står til med miljøet. Engagerede lærere med lavt sygefravær tyder på et godt arbejdsmiljø, men tab af engagement og højt sygefravær tyder på et dårligt miljø. Desuden er vi optaget af at undersøge, hvad ændringer i de traditionelle autoritetsrelationer betyder for fremtidens lærerprofession, og af hvilke krav de nye samarbejdsformer stiller til lærerkvalifikationerne. Her rejser sig også spørgsmålet om, hvorvidt lærerne er kvalificerede til sådanne ændrede samarbejdsformer? I forbindelse med en reform af læreuddannelsen opfordrer vi til at indtænke kvalificering af de lærerstuderende til de nye samarbejdsformer.

I dag arbejder lærerne i team på langt de fleste skoler. Udviklingen går i retning af, at disse lærerteam bliver stadig mere selvstyrende. Lærerarbejdet har altid været forbundet med stor faglig autonomi og myndighed indenfor den ledelsesmæssige, administrative og organisatoriske struktur en skemaopdelt skolehverdag lagde. Industrisamfundets rutinemæssige og skemaopdelte undervisning er imidlertid på vej ud, og lærerne forventes i stigende grad at skulle arbejde i selvstyrende team, hvor de selv træffer både faglige og administrative beslutninger indenfor de organisatoriske rammer. Teamorganiseringen er nødvendig, for at skolerne kan operere i forhold til en usikker og kompleks omverden. Teamorganiseringen er den indre komplekse organisationsstruktur, der skal modsvare omverdenens kompleksitet.

Et skift i organisationsstrukturen til selvstyrende team betyder, at lærerne er udsat for et krydspres i autoritetsrelationerne, der samlet set er med til at påvirke arbejdsmiljøet og de potentielle konfliktmuligheder. Hvor rollerne mellem skolens aktørerne tidligere var stabile og genkendelige, betyder ændringerne i autoritetsrelationerne, at både lærere og skoleledere løbende skal forholde sig til nye roller og kunne tilpasse sig fleksible og omskiftelige situationer. Vi har valgt at opdele autoritetsrelationerne i skolen i tre niveauer:

  • En professionel autoritetsrelation i forhold til elever/børn/forældre. Ændringerne i relationerne viser sig bl.a. igennem en øget individualisering, brug af vidensteknologisk værkstøj (bl.a. internet), ændring i borger/bruger-begrebet mod forbruger, større krav om dokumentation og eksplicitering af kvalitet i arbejdet. Den professionelle autoritetsrelation udfordres, fordi tidligere tiders faglige autoritet ikke længere tages for givet.
  • En kollegial autoritetsrelation i forhold til kollegaer i de selvstyrende grupper. Relationerne etableres i ikke-hierarkiske arbejdsgrupper som ekspertgrupper og tværfaglige teams, hvor større selvledelse og selvstyring betyder udfordring til beherskelse af de social kompetencer. Fælles ansvar og koordineringsproblematikken ændre de indbyrdes autoritetsrelationer, hvor nogen må påtage sig ”lederrollen” overfor kollegaer, mens andre nu bliver ledet af en kollega.
  • En ledelsesmæssig autoritetsrelation i forhold til den formelle organisationsleder. Relationen mellem skolens leder og lærere ændrer karakter i forbindelse med delegering af ansvar til teamet. Den faglige autoritet, som lederrollen indeholdt før, forsvinder i takt med, at de selvstyrende team bliver en realitet. For at genetablere relationen mellem skoleleder og medarbejder må begge parter ændre roller og respektere hinandens nye autoriteter. Magter lederen ikke dette rolleskift, kan det bl.a. vise sig ved at han/hun abdicerer fra ledelsesarbejdet og forfald til at lede gennem tekniske procedurer eller regler.

De to sidste realtioner har været i centrum i vores kvalitative undersøgelse af både ledelsesteam og selvstyrende team på konkrete folkeskoler. I denne artikel vil vi primært koncentrerer os om de kollegiale relationer.

Vores antagelser har været, at hvis lederne formår at delegere magten til medarbejderne, vil det kunne tilføje organisationen energi, involvering og følelsesmæssigt engagement. Tilsvarende må medarbejderne overvinde deres afhængighed af autoritet. Det betyder, at de dels må udvikle selvledelse som en kompetence og dels udvikle nye relationer til lederautoriteten. Relationen til lederen vil oftes få sparringskarakter. Set i et styringsperspektiv betyder de ændrede autoritetsrelationer i retning af selvledelse og selvstyring, at videnssamfundets organisations- og ledelsesformer også kan ses fra en mere kritisk vinkel. De nye ledelsesformer kan således iagttages udfra et panoptikon-perspektiv, hvor selvdisciplinering er et centralt element for det enkelte individ, og i realiteten betyder en indre selvstyring med ledelse uden en leder. Den diffuse magt bliver en del af samfundsstrukturen og de markedskræfter, der styre i et liberalistisk samfund. Markedsformerne flytter ind i vores skoler og sliber lærernes personligheder af, så de bliver mere tilbageholdende af deres kritik af skolen og det arbejde, der udføres der. En alt for kritisk holdning kan nemlig også påvirke lærernes egen position, når de måles og vejes fx i.f.t. MUS-samtale, ny løn, virksomhedskontrakter m.v.

Gennem vores undersøgelse af konkrete folkeskoler, der er i færd med eller allerede har implementeret selvstyrende team som organisering af lærerarbejdet, finder vi frem til adskillige interessante resultater, men vi vil her fremhæve følgende forhold:

Teamarbejdet gør lærerne robuste i forhold til at kunne svare igen på fjendtligheder, arbejde sig gennem vanskeligheder og skuffende situationer i forandringsprocesser. Temaarbejdet opbygges samarbejdsformer, der kan præstere noget, som effektivt kan løse problemer og konflikter, når de opstår, og hvor man respekterer og måske endda sætte pris på forskellige læringsstile og kulturel baggrund hos kollegaerne. Det betyder, at teamarbejdet bliver en ”buffer” for stress og samtidig en udviklende faktor i miljøet. Teamarbejdet bidrager altså i høj grad til at forbedre miljøet, der ellers ifølge undersøgelser er karakteriseret ved stress og manglende udviklingsmuligheder. Lærerne er engagerede i teamets arbejde frem mod fælles mål for børns læring. Sygefraværet er lavt på de pågældende skoler. Umiddelbart er teamarbejdet i de undersøgte team et gode, men lærerne gør også opmærksom på, at samarbejdet kan give alvorlige problemer, og dermed bliver det en trussel for miljøet. Her er tale om en ”Mathæuseffekt”. De, der har meget, skal også gives meget. De gode velfungerende team profiterer af teamarbejdet ,og miljøet forbedres. Her fungerer teamet som et ”læringsrum”, hvor lærerne lærer af hinanden. Læring er den centrale dynamo i videnssamfundet og forudsætning for udviklingen af viden. I skolens netværk og team har lærere mulighed for at udvikle professionel læring samt fremme evnen til problemløsning og risikovillighed i forhold til at afprøve nye metoder og indhold. De kollektive processer er med til at understøtte kompetencer, så lærerne kan mestre og forholde sig konstruktivt til de kontinuerlige forandringer. Lærerne skal mestre at gå ind og ud af hinandens praksis, at vise tillid til hinandens ideer og kompetencer, og lærerne skal kunne forholde sig til uenigheder som en del af den professionelle læring. I videnssamfundets teamorganisering er professionel uenighed noget man må hilse velkomment og sætte pris på, i stedet for hele tiden at undgå konflikter. Men lærerne savner reelle kvalifikationer til at beherske kollegarelationerne, så læring og ny viden bliver gevinsten og ikke en tilfældighed.

Lærerarbejdet bliver på den anden side også sårbart, idet den enkelte lærer er stærkt afhængig af at teamarbejdet rent faktisk så også bliver den forventede udviklingsarena. Her savner lærerne kompetencer for ikke at sige reelle kvalifikationer til gensidig coaching, konflikthåndtering, ledelse af og i team, administrativ opgaveløsning m.m.

Det er tydeligt, at kollegaskabet har fået gevaldig fylde og forventningerne til, at det også bliver et gode er store. Lærerne er engagerede i teamet, i hinandens udvikling og støtter hinanden efter bedste evne. Ingen af de adspurgte lærere vil bytte med den gamle privatpraktiserende lærertid. Læreren er blevet dobbelt relationsarbejdere. Hvor relationen til børnene tidligere fyldte mest i lærerprofessionen, er teamets relationer stærkt i fokus i lærernes oplevelser af lærerarbejdet. Det er en betydelig ændring af professionen – og det må en ny læreruddannelse indtænke i kvalifikationskravene til lærerarbejdet. Sociale kompetencer er væsentlige i vidensamfundets grupper og projekter – en realitet, der også gælder for lærerarbejdet.

På baggrund af vores forskningsarbejde anbefaler vi, at den nye læreruddannelse uddanner til lærerprofessionens rette udfordringer. Det betyder uddannelse til det dobbelte relationsarbejde. Konsekvensen er, at lærerstuderende må kvalificere sig til teamarbejde, og at læreruddanelsens brug af studiegrupper, projektgrupper eller praktikgrupper skal lægge op til, at de studerende kan dokumentere kompetente samarbejdsprocesser. Udokumenteret resultater af samarbejdsprocesserne er ikke længere tilstrækkelige, der må skabes bevidsthed om processerne. De studerende må så at sige deltage i samarbejdsprocesserne, således at de systematisk opnår kvalifikationer til ledelse, koordinering, konflikthåndtering, gensidig kollegial vejledning, coaching, formidling af ny viden om praksis m.m. Det betyder en langt højere grad af deltagelse i undervisning på seminariet, dokumentation for selvstudie i studiegrupper og dokumentation for erfaringsbaseret viden i praktikgrupper. En ny læreruddannelse må indeholde dokumentation for aktivitet i samarbejde, så den studerende opnår kvalifikationer til det dobbelte relationsarbejde. Det fordre deltagelsespligt.

Jamen – kunne man som læser indvende – gælder det ikke alle andre professioner, der arbejder med relationer som fx sygeplejersker, pædagoger, politibetjente m.v. Jo for så vidt, men for lærerne (og pædagoger) gælder et særligt principielt fænomen, der vedrører opgaven med børns socialisering og opdragelse. I vores undersøgelse fremhæver skolernes ledelsesteam”det eksemplariske princip”. Det vil sige, at ledelsesteamet er eksemplarisk – det gode eksempel – for lærerne. Ledelsen beder ikke lærerne om noget, den ikke selv kan udrette. Den gode skoleledelse anser det eksemplariske princip for at have nedsivende effekt i systemet, og at det vil medvirke til, at lærerne bliver gode forbilleder og eksemplariske for børnene. Derfor må selvstyrende lærerteam kunne samarbejde eksemplarisk og være forbilleder for elevernes samarbejde og kvalificering til vidensamfundets arbejdsopgaver. Det betyder, at også læreruddannelsen må kvalificere til det eksemplariske princip. Således må en ny læreruddannelse kvalificere lærerstuderende til de krav, der ideelt set karakteriserer lærerprofessionen.

Et højt sygefravær er ét af lærerprofessionens store problemer – en indikator for et dårligt arbejdsmiljø. Vores undersøgelse kunne tyde på, at netop som følge af en ændring i autoritetsrelationerne vil et forpligtende samarbejde med alle skolens aktører have en positiv indflydelse på arbejdsmiljøet. Det stimulerer lærerne til at samarbejde professionelt og blive professionelle dobbelte relationsarbejdere. På lærerseminariet kan de kommende lærere lære at samarbejde. For at det skal lykkes, må samarbejdsrelationerne prioriteres og dokumenteres, hvis de lærerstuderende skal tage det alvorligt. Samarbejde lærer man kun ved at være tilstede sammen med sine medstuderende. Det er ikke noget man kan læse sig til. Man kan ikke studere sig til samarbejdskvalifikationer.

Selvstyrende team og psykisk arbejdsmiljø i folkeskolen

Af cand.pæd.psyk., ph.d. Susanne Ploug Sørensen og cand.pæd., MPA Mai-Britt Herløv Petersen, Videncenter for ledelse og læring, CVU Storkøbenhavn

I 2005 foretog vi første fase af en undersøgelse på to nybyggede folkeskoler i det københavnske område. Formålet var at undersøge, hvordan lærerarbejde organiseret i selvstyrende team påvirker det psykiske arbejdsmiljø. Begge skoler har fra begyndelsen været organiseret med selvstyrende lærerteam. Undersøgelsens metode bestod dels af en række fokusgruppeinterviews af ledelses- og lærerteam og dels af en narrativ del, hvor deltagerne blev bedt om en metafor for ledelse. Vi havde opstillet følgende hypoteser:

  1. Når arbejdet organiseres i selvstyrende team, der lægger op til selvbestemmelse og frihed, så  fremmes engagementet og sygefraværet falder.
  2. Hvis autoritetsrelationerne bliver uklare (hvor er magten?), betyder det, at ledelse bliver flertydig, hvilket får negativ betydning for engagementet, og sygefraværet vil stige.

Hypoteserne blev opstillet på baggrund af teori, der viser sammenhæng mellem engagementet og sygefraværet.

Første fase i den empiriske undersøgelse giver nogle foreløbige konklusioner og svar på hypoteserne. Anden fase (efterår 2006) bliver en opfølgning af de foreløbige resultater, og her er der selvsagt muligheder for, at de endelige konklusioner må ændres, men foreløbig ser det ud som følger:

Hypotese 1 kan bekræftes. Den nye organiseringsform har en positiv indflydelse på arbejdsmiljøet. Engagementet har det godt og sygefraværet er lavt. Der er på alle niveauer stor tiltro til den nye samarbejdsform, til ledelsen og til kollegerne, og også brugerne har udtrykt tiltro til arbejdsformerne.

Lærerne oplever udvikling og videndeling i teamarbejdet, hvilket er positivt i forhold det psykiske arbejdsmiljø og en forbedring fra tidligere. Men der viser sig også en række af problemer, som det vil være vigtigt at forholde sig undersøgende til. Her vil vi fremhæve det centrale.

Engagementet er rettet mod teamarbejdet og ikke nødvendigvis mod skolen som en helhed, og lærerteamene oplever sig som autonome, ja for så vidt som lukkede systemer. Lærerne udtrykker behov for indsigt i de andre teams arbejde og behov for at føle sig som en del af helheden. Hvis ikke det sker, er der risiko for, at engagementet i skolen som en helhed mistes, og det kan blive et problem over for omverdenen at få løst skolens problemer. Ledelsen kan ikke alene løse problemerne, for lærerne har viden, som det er vigtigt at inddrage. Derfor må der fra ledelsesside arbejdes på at skabe klarhed om helheden. Den fælles ”vej-ledelse” bliver ekstra vigtig, som måske er det lærerne giver udtryk for ved at ønske klarere mål og større indsigt i, hvor skolen er på vej hen. Lærerne har brug for at se sig selv og deres team som en del af en større helhed. Iflg. Lauvås (1996) finder lærerpraksis sted på tre niveauer – P1, P2 og P3.

 p-1-2-3

P1 er handlingsniveauet, P2 er planlægningsniveauet, og P3 er metaniveau med værdier og mål, til grund for handlingerne. Handlinger kan begrundes i værdierne, og vi handler i overensstemmelse med vores værdigrundlag. Ledelsen italesætter og oplever skolen på metaniveau, P3. Den taler om overordnede pædagogiske principper (fx læringsstile og Gardners teori om de multiple intelligenser, MI), og det er, hvad den forstår ved praksis og ved at være praksisnære. Lærerne italesætter praksis på niveau 1, hvor de fortæller, hvad de gør, og især hvad de skal gøre ved børn og forældre, der er besværlige. Støtte fra ledelsen må for lærernes vedkommende dreje sig om støtte til disse vanskeligheder, men ledelsen mener den støtter, når den peger på fx læringsstile som redskaber til løsning af skolens problemer. Lærerne forventer dog støtte på det handlingsrettede niveau. Der er altså tale om uoverensstemmende forventninger, og det kan få konsekvenser for engagementet. Forventningerne må afklares og blive gensidige, og det sker i grundige samtaler mellem leder og lærer, og dermed etableres så at sige den psykologiske kontrakt.

Hypotese 2 stiller det sig vanskeligere at be- eller afkræfte. Autoritetsrelationen mellem ledere og lærere ser ud til at være klar på nogle punkter og uklar på andre. Et eksempel på klarhed er lederautoriteten omkring fagfordelingen. Her er ingen af parterne i tvivl om, at ledelsen har autoriteten, og en sådan klarhed vil i andre henseender være befordrende for det psykiske arbejdsmiljø, hvor rolleuklarhed er en belastning. Det samme gør sig for så vidt gældende i teamene. Her er koordinatorfunktionen i teamene medvirkende til rolleklarhed og opgaveklarhed, hvilket har positiv betydning for arbejdsmiljøet. Hvorvidt teamene behøver ledelse er vanskeligt at afgøre, og lærerne peger selv på, at det ville have sine vanskeligheder at skulle lede hinanden. Lærerne oplever sig som ligeværdige og ikke som værende i en autoritetsrelation til hinanden. Men det centrale er, at lærerne i teamene må have klarhed over deres roller, opgaver og ansvar, og det vil medvirke til et godt psykisk arbejdsmiljø. Det fordrer også her grundige samtaler, der bliver til psykologiske kontrakter.

Der er grund til at bekymre sig for engagementet, hvis ikke der skabes klar og tydelig relation, interaktion og kommunikation mellem lærerne i teamene og mellem den enkelte lærer og ledelsen. Ledelsen må vise nærvær over for hver eneste lærer og give feedback og anerkendelse til hver enkelt og ikke udelukkende til teamet. Hvis ikke feedbacken opleves, er der risiko for, at ledelsen benævnes som fjern, utydelig eller ligefrem usynlig, for usynligheden handler ofte om, at vi selv oplever os som usynlige. Ved at modtage feedback oplever vi os synlige for den anden.

På den anden side giver parterne i vores undersøgelse klart udtryk for en gensidig respekt, hvilket medvirker til styrkelse af engagementet og dermed til reduktion af sygefravær.

Gabet mellem lederuniverset og læreruniverset må søges mindsket gennem dialog om praksis på alle 3 niveauer, og ved en styrkelse af den generelle samtalekultur om skolen, dens værdier og de fælles mål.

 

Ledelse i morgendagens skole?

Vi har valgt at beskrive lærerprofessionen med en model af vores empiriske fund og har desuden valgt at lade det eksemplariske princip være styrende for vores model. Det eksemplariske princip bruges i denne her sammenhæng, som eksemplarisk ledelse. Ved det forstår vi en ledelsesform, der via den måde, som skoleledelsen udøves på gennem handlinger, viser og respektere idealer og værdier, som vil afspejle sig i hele skoleorganisationen fra skoleledelsen til ledelsesformer mellem kollegaerne i lærerteamene og videre til lærernes ledelsesformer i forhold til klasserummet og eleverne. Vi ser det som en ny mulighed for en skarpere profil af folkeskolen.

Ligeledes har vi valgt at fremtrække lærernes mangedobbelte relationsarbejde rette mod mange forskellige aktører både indenfor og udenfor skolen som en væsentlig nytænkning af professionen. Vi har desuden også valgt at lade modellen være udtryk for den risiko, at skolen kan blive opdelt i autonome enheder uden helheden som det fælles tredje. Lauvås´s model af lærerpraksis er samtidig vores model af professionen, som den tegner sig gennem vores bearbejdning af undersøgelsen. Vi er ganske klar over, at materialet er meget beskedent og forsøger heller ikke at sige noget generelt om professionsudviklingen. Til gengæld mener vi at finde ned til noget alment gennem vores analyser af de 2 skolers ledelse og samarbejde i de selvstyrende team.

ledelse

Ledelsesteamet (T ledelse) er placeret på praksisniveau 3 – metaniveauet – og pilen ned til lærerteamene T 1, T 2 osv. markerer det eksemplariske princip og den nedsivende effekt. Lærerne lærer af ledelsesteamet. Lærerteamene er placeret på niveau 1 – handlingsniveauet – i lukkede kasser men med pile inden for teamets medlemmer. Lærerne lærer af hinanden. Gabet mellem niveauerne – niveau 2 – (tænker vi) kunne udfyldes med fælles planer for skolen og som et mødested for teamene indbyrdes og for de enkelte teams møde med ledelsen. På niveau 2 kunne samtalerne være samtaler om værdierne og om handlinger, der bliver nødvendige for at forfølge værdierne. Det ville skabe en samtalekultur, der medvirker til at fastholde engagementet i skolen som en helhed, og det ville også betyde, at forventningerne kunne samstemmes. Vi har forventninger, fordi vi har forestillinger om det værdifulde. Vi markerer også med brug af den stiplede pil, at der kunne tænkes en opstigende effekt fra lærerteam til ledelsesteam med henblik på at udvikle skolen med brug af de kompetencer, som hver lærer besidder. Hvis der udelukkende er nedsivning, kommer ledere og lærere ofte til at mangle kompetencer, mens opstigningen udnytter allerede eksisterende kompetencer.

Vi finder på baggrund af vores analyse af datamaterialet fra de to skoler, at der er tale om et radikalt skifte fra den privatpraktiserende lærer til den samarbejdende lærer, og at skiftet kommer klarest til udtryk i forhold til ledelsen. Tidligere havde lærere nemlig ikke ledelse, men inspektører, og i dag peger lærerne på behovet for ”merledelse”. Organiseringen af lærerarbejdet i selvstyrende team har flyttet bevidstheden mod skolen som en organisation, der har brug for ledelse. Den nye måde at organisere lærerarbejdet på, betyder at lærerne er blevet multiple relationsarbejdere. Hvis det skal fungere, må lærerne da også gives muligheder for reelle kvalifikationer til dette mangesidige samarbejde, til gensidig supervison, til konfliktløsning, til teamledelse, til god mødekultur, til videndeling m.m. Lærerne medvirker i et paradigmeskifte i professionen, hvortil der er store forventninger og kun få betænkeligheder, og derfor er det helt centrale efter vores opfattelse, at lærere og skoleledelse nu ikke lades i stikken ved manglende opfølgning i form af efteruddannelse. Det må også sikres at den nye læreruddannelse rent faktisk uddanner de nye lærere til den nye professionspraksis – og det vil sige til samarbejde og til at være gode eksempler for børn og til italesættelse af professionen på alle tre praksisniveauer.

Vores videre forskningsarbejde i anden fase bliver en nærmere undersøgelse af samarbejdsrelationerne i ”gabet” mellem skoleledelsen og lærerne. Desuden vil vi sætte fokus på den mangedobbelte relationsfunktion og på det eksemplariske ledelsesprincip. Her må det grundigt udforskes, hvad det eksemplariske princip kan forstås som, og hvilke konsekvenser udøvelsen heraf kan tænkes at få for lærere og for børn. Vi kunne ønske os en tredje fase, hvor vi fik mulighed for at undersøge, hvorledes børnene oplever skolens nye ansigt, og her tænker vi konkret på en børnekonference som undersøgelsesmetode.

 

 

Litteratur:

 

  • Lauvås, P m.fl. (1996): Kollegavejledning i skolen. Klim

 

  • Artikel bygger på konklusion og perspektivering af ”Delrapport om selvstyrende team og arbejdsmiljøet i folkeskolen” skrevet af Susanne Ploug Sørensen og Mai-Britt Herløv Petersen (2006), der kan downloades fra CVU Storkøbenhavns hjemmeside: http://www.cvustork.dk/rapportnr13-del.asp.

Ssh! ”Hør græsset gro”

Statsministeren gør det, undervisningsministeren gør det, alle gør det. De sætter folkeskolen på dagsordenen, og den skal blive til en Ny Nordisk Skole inspireret af Ny Nordisk Mad eller NOMA. Men hvad er pointen i  NOMA’s verdenssucces? Et af svarene er, at NOMA udnytter de råvarer, vi har, og den ide kan transformeres til folkeskolen. Statsministeren peger på, at lærerne er folkeskolens hjerte, og som mangeårig konsulent i folkeskolen er jeg enig i, at lærerens engagement er folkeskolens råvare. Vi har råvaren, så hvad er problemet?

For mange kokke fordærver maden

Problemet er, at mange kokke fordærver maden eller, at der er trængsel på dagsordenen for folkeskolen. Alle vil noget med den. Samfundsproblemer forventes løst af folkeskolen, hvor der fx skal undervises i budgetlægning, når der er problemer med folks dyre forbrugslån. Medierne sætter egen dagsorden og fokuserer på folkeskolens fejl og mangler, hvor dårlige testresultater bliver til gode historier. Folketinget, regeringer sætter politiske dagsordener. Undervisningsministre sætter fingeraftryk, ministeriet sætter mål for fag, test og resultater og stiller krav om evalueringer. Her må vi heller ikke glemme fagforening og interesseorganisationer, som alle har meninger om – og dagsordener for folkeskolen.

På kommunalt niveau sættes der yderligere dagsordener. Man kan læse om visioner og værdier på kommunernes hjemmesider. Her er fokus på fx anerkendelse som en værdi, man forventer implementeret på alle kommunale niveauer, og der indkaldes til møder og kurser om anerkendelse. Kommunen er organiseret i forvaltninger, og her forvaltes ikke bare love, her er også visioner og værdier og en hær af konsulenter (jeg er selv en af dem), der er hyret for at hitte på ” tiltag”. Tiltag betyder initiativer, og de beslaglægger tid. Der er udviklingskonsulenter, pædagogiske konsulenter, IT-konsulenter, innovationskonsulenter mfl. som skaber trængsel i kalendere, fordi de indkalder til visionsdage, workshops, fyraftensmøder, cafedialoger osv. Alt sammen for at sætte skub i udviklingen og styre den i bestemte retninger. Hvert år dediceres til nye pædagogiske tiltag, som de sidste år har heddet Classroom Management, Learning Programming, Cooperative Learning, Multiple Intelligenser, Læringsstil og Læringsledelse eller Kreative Platforme og Entreprenørskab ikke at forglemme.

Hver skole har nedenunder den kommunale dagsorden sit eget indsatsområde som fx optimering af ressourcecentret eller skolebod. Her er der også pædagogiske udvalg, it-udvalg og innovationsagenter, der alle sætter dagsordener og indkalder til møder. Desuden har skolens forskellige afdelinger eller teams også et særligt fokus, og det kan fx være på samarbejdet med skole-fritidsordningen. Måske er der endda indskudt et ekstra skoleniveau, når skoler sammenlægges, og der opstår et nyt ledelseslag i form af område- eller distriktsledelse. På dette niveau er der også visioner, ideer og tiltag, der forventes  implementeret. Mange interessenter ønsker at styre lærernes arbejde, og på den måde bliver der tale om topstyring af folkeskolen – men topstyring er gift for engagementet. Engagementet er nemlig i psykologisk forstand ikke noget andre kan styre. Det er en indre drivkraft, en passion, en skabende kraft, hvor vi giver noget af os selv for de sager, vi tror på. Vi engagerer os i det, der er værdifuldt for os, og i sager vi tror på kan forbedre verden. Uden tiltro intet engagement. Tiltroen skal så at sige holdes oppe, og det sker, når engagementet får feedback, bliver set og værdsat, og når vi kan se nytten af det.

Hvad kan man gøre?

Men hvad kan man gøre for at udnytte denne råvare? Det korte svar er: Væk med topstyring af folkeskolen.

På samfundsniveau må reduceres i antal af dagsordensættere. Den strukturelle opbygning af folkeskolen må forenkles, og tilbage bliver kun det, der er nødvendigt for at drive en skole:

Der er brug for en skolelov, der giver tydelige rammer i form af klare formål og mål, et ministerium der udfærdiger mål, og afgangsprøver. På kommunalt niveau en kommunalbestyrelse, der gør lovens rammer kommunale og en forvaltning, der forvalter loven. Her er ingen hær af konsulenter med tiltag og i forlængelse heraf heller ingen møderækker med visionsdage, fremtidsværksteder og workshops. Der er heller ingen områdeledere eller distriktsskoleledere.

Tilbage er der en skoleleder, der leder skolens pædagogiske linje, lærernes engagement og børnenes læring, mens administrationen foretages af en administrator. Der er desuden en skolebestyrelse bestående af forældre, leder, lærere og børn. Og så behøves ikke mere for at drive skole. Nedlæg bureaukratiet og de manges bud på visioner og behov for at sætte tiltag i gang og vise innovationskompetencer og fremsynethed. Den engagerede lærer har nemlig selv passion, og det er den, børnene mærker.

Her må som en sidegevinst være anseelige besparelser at hente, og som endnu en sidegevinst vil lærerne kunne bruge mere af deres tid sammen med børnene i stedet for at få tiden og opmærksomheden beslaglagt af topstyrede tiltag, der fylder i kalenderen.

Ledelse af engagementet

På ledelsesniveau skal skolelederen lede efter engagementet dvs. søge efter det. Skolelederen skal væk fra skærmen, ud af kontoret og gå rundt på skolen, ud i hver en krog for at iagttage, forundres, spørge, foreslå, og give engagementet den feedback, det behøver. Lederen må kunne bedrive differentieret ledelse dvs. lede efter den enkeltes engagement og give det feedback og sin særlige støtte. Udviklingen vil gro nedefra – men den skal ledes oppefra og dvs. af skolelederen, som desuden skal kunne lede opefter og formidle til det kommunale niveau, hvad der er gang i på skolen, for at tydeliggøre at ovenfra dikterede tiltag er overflødige.

Det handler om tillid

Den linde strøm af topstyrede tiltag giver uro og forstyrrer engagementet. Hvis der kommer ro i lærernes arbejdsliv, vil man kunne høre græsset gro. Men, kan man spørge, kræver det ikke en enorm tillid til lærerne? Jo – og den gode nyhed er, at tillid er det, vi har allermest af i hele verden. Vi scorer ifølge WVS (World Value Survey) højest på tillid. Tillid er vores råvare – og af tillid kommer der vækst. Hvis vi skal gøre NOMA kunsten efter i forbedring af folkeskolen, så skal vi, som dette koncept gør det, bygge på vores egne råvarer, og det er – tillid.

Ref.

Herløv Petersen, Mai-Britt & Ploug Sørensen, Susanne (red) (2006)

Ledelse i Pædagogiske kontekster. Artikel: Ledelse af engagementet – er differentieret ledelse. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag

.

 

Susanne Ploug Sørensen er selvstændig konsulent, har firmaet GOD (Grounded Organizational Development), har skrevet ph.d-afhandling om engagementet og er autoriseret organisationspsykolog.

Susanne Ploug Sørensen

HC Lumbyesgade 49

2100 Ø

35429242 og 27529242

www.g-o-d.dk

sps@g-o-d.dk

Ph. D. Afhandling

RESUME

Afhandlingen om engagementet tager udgangspunkt i problemet med hyppige jobskift. Det er et voksende og kostbart problem for organisationerne, som søger efter måder at fastholde medarbejderens ansættelse på. Forskning viser, at engagementet er en medierende variabel i relation til jobskift, og at engagementet er forudsætningen for den organisatoriske udvikling. Dermed kommer engagementet i fokus i i et jobskiftperspektiv såvel som i et udviklingsperspektiv.

I afhandlingen søges der indsamlet viden om engagementet ved tre forskellige forskningsmetoder. Først kortlægges et internationalt, empirisk forskningsfelt om Organizational Commitment OC og herfra oplistes resultater og konklusioner. Engagementet forstås her som et bånd mellem leder og medarbejder, og på baggrund af feltets forskningsresultater konkluderes det, at båndet bindes i den psykologiske kontrakt mellem leder og medarbejder. Kontrakten er en samtale, der afklarer de gensidige forventninger. Inden for OC-forskningen viser sig definitoriske uklarheder, feltets forskere peger på, at der savnes en teoretisk ramme for de empiriske undersøgelser. Dernæst udvikles en sådan teoretisk ramme på et filosofisk og antropologisk psykologisk grundlag, hvorved engagementet bliver at forstå som en pagt og en interaktion mellem leder og medarbejder, hvor interaktionen er en særlig samtale om værdierne til vedligeholdelse af engagementet. I denne teoretiske rammesætning bliver engagementet principielt interaktionelt. Som den tredje videnstilgang indsamles viden om det oplevede engagement i casestudies, hvoraf det første er en medarbejders beskrivelse af det oplevede engagement, og det andet drejer sig om en medarbejders og leders oplevelse af engagementet som båndet mellem dem. Når engagementet er interaktionistisk bliver ledelse af engagementet af største betydning, og casen viser, at engagementet binder parterne sammen, fordi det fordrer samtale.

Afhandlingen lader de tre vidensformer indgå i en syntese, og på den baggrund opstilles en tese om idealet af en engagerende organisation. Idealtypen af en engagerende organisation har til formål at bevare engagementet ikke blot for at reducere risikoen for jobskift, men også for at kunne includere engagementet i den organisatoriske udvikling. I tesen foreslås en ny psykologisk kontrakt til etablering af pagten som sikring af gensidigheden. Når samtalen om forventninger bliver grundige nok, bliver de til samtaler om værdier, og sådanne samtaler vedligeholder engagementet. Hver kontrakt er unik, og det fordrer kompetente ledere, der kan lede engagementerne på et filosofisk, psykologisk og idiografisk grundlag, og det fordrer ledelse ud fra principperne om interaktion og inklusion.

Læs hele Afhandlingen i PDF format (1.2 MB – 261 sider)